Redaktører: Helge Sandøy og Kjell Ivar Vannebo.
Redaksjonssekretær: Åsta Norheim.
Signerte artikler står for forfatterens syn.
ISSN 0806-2870 (elektronisk utgave).
ISSN 0333-3825 (trykt utgave).
HVA GJØR VI MED SIDEMÅLET?
«Valgfri skriftlig sidemålsopplæring vil være et brudd med norsk språkpolitikk, og forsøk med fritak kan på sikt få svært alvorlige følger for likestillingen mellom bokmål og nynorsk,» skrev Språkrådet i et brev til utdanningsminister Trond Giske i september i fjor. Bakgrunnen for brevet var forslaget i Oslo bystyre om forsøk med valgfri skriftlig sidemålsundervisning i videregående skole, et forslag som på ny har ført til debatt om sidemålet i skolen. Og vi følger opp debatten i dette nummeret av Språknytt, der sidemålsundervisninga er hovedtemaet.
Dette er på ingen måte et nytt debatt-tema. Det har dukket opp med jevne mellomrom siden den obligatoriske sidemålsstilen ble innført i 1907. Og Kjell Lars Berge har kanskje rett når han sier «at det ikke er noen norskfaglig disiplin der avstanden mellom formuleringsarenaenes idealistiske retorikk og festtaler på den ene sida og virkelighetsarenaens grå hverdagsprosa på den andre er så tydelig som i ordningen med obligatorisk sidemål.» Mye har vært sagt om sidemålets betydning, men forbausende lite har vært gjort av mer forskningsbaserte forsøk på å forbedre elevenes skrivekompetanse i sidemålet. Og hittil har det – som Tormod Stauri peker på – faktisk ikke eksistert noe tilbud om sidemålsopplæring i allmennlærerutdanninga. Derfor bør både forsøk på å styrke elevenes skrivekompetanse i skolen og tiltak for å styrke lærernes kunnskap på dette området hilses med glede, men ikke såkalte «forsøk» av den typen Oslo bystyre la opp til, og som i realiteten ville innebære ei svekking av sidemålet.
Det er først og fremst nynorsk som sidemål som er gjort til et problem. Og det gjelder likevel ikke primært det å lære nynorsk som en egen skriftspråksnorm, men den manglende forståelsen av nynorsk som del av vår felles språklige virkelighet eller – slik Gunnar Skirbekk uttrykker det – som del av en felles tradisjon som hele nasjonen forpakter. Å skape større forståelse og dermed endre holdninger er ingen enkel oppgave. Men et viktig skritt på veien for å lykkes med sidemålsundervisninga er nok å synliggjøre og bruke nynorsk i hverdagen slik Benthe Kolberg Jansson gjør i sine skoleklasser i Østfold, og som Knut Åge Teigen gjør på Ringstabekk skole i Bærum. Og kanskje kan det også hjelpe å sløyfe betegnelsene hovedmål og sidemål, som både Leif Rune Hausvik og Tormod Stauri er inne på. For betegnelsene kan lett gi feil signaler både for lærere og elever, og de tilslører også det faktum at i begge tilfeller dreier det seg om vårt felles norske språk.
Kjell Ivar Vannebo
KVIFOR SIDEMÅL?
GUNNAR SKIRBEKK
I Oslo har Høgre gått inn for å gjere skriftleg sidemål frivillig, i samsvar med eit partivedtak om å avskaffe denne opplæringa. Det er interessant å merke seg at alle dei største Oslo-avisene på leiarplass gjekk imot framlegget – frå Aftenposten over Verdens Gang til Dagbladet. Det same gjorde Bergens Tidende.
I denne saka kjem dei sosiologiske sidene ved språksituasjonen vår fram på ein interessant måte. Såleis støtta den lokale saksordføraren for Det norske Arbeidarparti framlegget frå Høgre med følgjande grunngiving (ifølgje pressa): Det er mange elevar som blir kvalme av nynorsk, og som kallar nynorsk «spynorsk». Og dette må vi som politikarar ta innover oss! – Med andre ord, vi skal tilpasse oss slike holdningar, ikkje prøve å endre dei! Dette er eit godt døme på forhold mellom språk og sosiologi, mellom språk og diskriminering, altså på det som nettopp er grunnleggande for alle som vil forstå den norske språksituasjonen.
Det synspunktet som her kjem til uttrykk, er interessant fordi det står i skarp motsetnad til det som hittil har vori den sjølvsagde oppfatninga overfor diskriminering av bestemte grupper: Slike holdningar skal vi ikkje «ta innover oss», men tvert om prøve å endre!
Vi veit at det er mange som har negative holdningar overfor andre grupper, t.d. innvandrarar og minoritetar av ymse slag. Dei misliker for eksempel pakistanarar og afrikanarar, eller muslimar og homofile. Hittil har det vori ei oppgåve for norsk skule å motarbeide slike holdningar. Vi har hatt holdningskampanjar mot negative og hatske holdningar overfor andre personar og grupper. Men i denne saka møtte vi eit resonnement som fører til den stikk motsette politikken: Heretter skal vi «ta det innover oss»! Heretter skal vi tilpasse oss negative og hatske holdningar.
Spørsmålet om skriftleg sidemål rører ved nynorskens stilling i landet. Det rører ved likestillingsvedtaket. Spørsmålet for oss alle, anten vi bruker det eine eller andre skriftspråk, er no dette: Kva slags land, språkleg sett, vil vi leve i? På leiarplass i Dagbladet kunne vi lese dette (30.8.2000): «Kampen om nynorskens plass i undervisning og offentlig språkbruk har vært en nær 150-årig kulturkamp. Den har handlet om hvordan den norske samfunnsveven skulle se ut, det dreide seg om å bygge en nasjon og om å bevisstgjøre oss som nordmenn. De politiske beslutningene som er fattet for å sikre nynorsken likestilling med bokmålet, har hatt som formål å smelte sammen kulturer som i utgangspunktet ikke følte nevneverdig slektskap og samhold. At dette lyktes, er et ruvende monument over framsynte og kloke nasjonale strateger.»
Trass i resonnementet ovanfor stiller mange spørsmålet: Nynorsk er greitt nok, men kvifor skal vi ha to språk som er så like, i eit land som er så lite (særleg når vi dessutan alle må lære engelsk i tillegg)? Kvifor skal vi bry oss med dette? Av toleranse for andre og for ein minoritet? Det er viktig. Men dette poenget råkar likevel ikkje heilt rett, for det er ikkje her tale om eit vanleg minoritetsspørsmål: For, dei to språklege hovudtradisjonane er nasjonens felles tradisjon, og i praksis forstår alle begge målformene. Det er ikkje enkelte grupper, men heile nasjonen, som forpaktar desse tradisjonane.
At desse to tradisjonane er felles for heile nasjonen, tyder ikkje berre at begge tradisjonane finst side om side, innanfor det landområdet som vi kallar Norge, eller Noreg. Det tyder at begge desse tradisjonane i fellesskap inngår i norsk kultur. Anten vi skriv det eine eller andre språk, eller talar denne eller hin dialekt, så er dette vår felles kultursamanheng. Vi skal sjølvsagt vise respekt for minoritetsgrupper, også språklege minoritetar. Vi pliktar såleis å gi samane levelege kulturelle vilkår. Men nynorsken er ikkje minoritetsspråk på same måten som samisk. For nynorsken er, av historiske grunnar, ein organisk del av den norske kulturen. Anten ein nordmann bur på Uranienborg eller Voss, så er nynorsken ein del av nettopp hans eller hennar kulturelle bakgrunn.
Det kan vere verdt å minne om at nynorsk er førstespråk for om lag ein halv million nordmenn, eller det dobbelte av folketalet på Island. Men framfor alt er det verdt å minne om at både nynorsk og bokmål er del av den felles språklege og kulturelle arven som alle oppegåande nordmenn må kunne forhalde seg til: Grunnlova er på arkaisk dansk og sagalitteraturen på norrønt, liksom Ibsens dansk-norsk og Aasens landsmål bør sitje i ryggmergen på alle nordmenn. Slik sett har «toget gått»: Det er ingen veg attende til eittspråkslina. Kulturelt er vi tvisynte. Dette gjeld den språklege arven. Det gjeld litteraturen. Og det gjeld den kulturpolitiske modernitet som dette har skapt i det norske samfunnet: Gjennom dei såkalla motkulturane har dei fleste av oss lært å leve med eit refleksivt tvisyn på kultuell dominans, på ein måte som både er moderne og postmoderne. Dette er utan tvil eit av dei særdrag som har gjort Noreg til det samfunnet det er i dag.
Nynorsken har såleis vori med og lært oss opp til å leve med kulturelle spenningar og mangfald innanfor ein nasjonal kultur. Saman med dei andre såkalla «motkulturane» har målrørsla vori ei av dei sosiokulturelle kreftene som har lært oss nordmenn å leve med eit visst kulturelt mangfald allereie på eit tidleg steg i moderniseringsprosessen.
Konkret inneber dette at begge skriftspråk og heile den språklege fellesarven bør vernast av oss alle – i opplyst eigeninteresse. Vi er som norske ein del av dette kulturelle «dobbeltregimet». Ein framståande riksmålsmann uttrykte den normative kjernen i dette ved å seie at den dagen det eine skriftspråket skulle vinne over det andre, ville vi sitje igjen med den tapande part.
Men i første omgang er det nynorsken som står under press. Heile vår språkkulturelle bakgrunn treng støtte, men nynorsken treng det mest. Derfor bør det bli gitt særleg støtte til nynorsken, t.d. i etermedia, i presse og i bokproduksjon, og like eins i utdanningssystemet og i alle offentlege bedrifter. Dette gjeld støtte i form av juridiske og økonomiske tiltak frå det offentlege, liksom det gjeld utbalansering av politisk og symbolbasert makt i samfunnet meir allment. Og det gjeld også sidemålsspørsmålet.
Sidemålsundervisninga
Så attende til spørsmålet om kva vi bør gjere med sidemålsundervisninga. For det første bør politikarane og lærarane ta utfordringa om negative holdningar alvorleg, her som elles. Bruker vi i norsk skule like mykje energi på å skape positive holdningar innover i nasjonen, t.d. overfor nynorsk og dialektar, som vi gjer overfor andre kulturar som vi i dag har i det norske samfunnet?
For det andre er det sikkert mange pedagogiske grep som stadig kan forbetrast. Her inngår også ei allmenn styrking av norskfaget, i timetal og ressursar.
For det tredje er det kanskje på tide å stille spørsmål om visse premissar i norsk utdanningspolitikk: Har vi eit skulesystem der det blir «for mykje skule» for for mange for lenge? Kort sagt, burde undervisninga, etter kvart som elevane blir eldre, i større grad differensierast? Burde dei svakaste elevane kunne sleppe lettare i teoretiske fag? Dette gjeld fleire fag, frå matematikk til språk, medrekna sidemål. Samtidig er det kanskje slik at vi krev for lite av dei ressurssterke elevane. Kort sagt, kanskje treng vi ei realistisk og human tilpassing av utdanningssystemet, ved ei sterkare differensiering etter kvart som elevane veks til. Dette ville truleg vere ein god idé reint allment, men også med tanke på dei problema som rører ved sidemålsundervisninga. For det er slåande at det ofte er problema for dei svake elevane som blir kjørt fram som eit avgjerande argument til fordel for å avskaffe den skriftlege sidemålsundervisninga.
I tråd med ei slik omlegging i retning av ei lempeleg differensiering vil det også vere nyttig å sjå på pedagogikken omkring skriftsspråksopplæringa meir generelt. Eg viser her til ein artikkel i UiB-Magasinet (nr. 2, 2000) der høgskulelektor Torunn Moksheim Lehmann stiller spørsmål om kompetansen i engelsk skriftleg etter vidaregåande skule. Ingressen lyder: «’We can English’?! God selvtillit, men slette kunnskaper. Slik begraves myten om norske studenters gode engelsk. – Studentenes skriveferdigheter i engelsk er så dårlige at det skaper problemer både i studier og arbeidsliv, sier høgskolelektor i engelsk.» Kanskje er det på tide å stille klarare krav til skriftspråksopplæringa både i norsk og engelsk for dei som vil oppnå studiekompetanse.
Utdanningspolitikarane bør gå inn på den typen tiltak som eg her har nemnt. Oslo-aksjonen, om ei svekking av den skriftlege sidemålsundervisninga, er ikkje vegen å gå.
OM ET FORSLAG TIL ALTERNATIV SIDEMÅLSUNDERVISNING
KJELL LARS BERGE
I forbindelse med den politiske debatten om valgfri skriftlig sidemålsundervisning som raste – i Oslo-pressen særlig – høsten 2000, ble jeg av Arbeiderpartiets bystyregruppe i Oslo bedt om å lage et forslag til en prøveordning med alternativ sidemålsundervisning i Oslo-skolen og et forskningsprosjekt knyttet til det. Forslaget er sitert og diskutert lenger ute i denne artikkelen. En forståelse av forslaget krever at bakgrunnen for det presenteres. Forslaget ble til slutt fremmet av mellompartiene, men det fikk bare støtte av dem og RVs representanter.
Bakgrunnen for forslaget
1. august 2000 fremmet byråden med ansvar for Oslo-skolen, Høyre-mannen Bård Folke Fredriksen, et forslag for byrådet som kom til å vekke oppsikt. Sammendraget av byrådens opprinnelige forslag er som følger:
«Tilbakemeldinger fra ulike deler av utdanningssystemet tyder på at elevenes skriftlige ferdigheter i norsk ikke er gode nok. Etter byrådets oppfatning er det nødvendig at elevene får mer tid til å arbeide med hovedmålet. Dagens ordning med obligatorisk skriftlig sidemålsopplæring gjør at en betydelig del av tidsbruken i norskfaget går med til å arbeide med sidemålet. For Oslo kommune ville en forsøksordning med valgfri skriftlig sidemålsopplæring i videregående opplæring kunne være et meget velegnet virkemiddel for å få større bredde og fordypning i arbeidet med hovedmålet.»
Byråden avslutter med følgende vedtaksforslag: «Oslo kommune søker Kirke-, utdannings- og forskningsdepartemenetet om forsøk med valgfri sidemålsopplæring i videregående skole.»
Og dermed var sidemålsdebatten i gang igjen. Det vil si – det hadde ikke blitt en så omfattende debatt som det til slutt ble, dersom Høyre hadde vært i mindretall i saken, en posisjon de jo ellers pleier å være i, sammen med Fremskrittspartiet for øvrig. Men det var de ikke denne gangen. I modifisert form fikk Høyre-byrådens forslag støtte fra SV, og – som det skulle vise seg – delvis også Arbeiderpartiet. Situasjonen var plutselig dramatisk. Kunne denne uvanlige tverrpolitiske alliansen i et sentralt språkstridsspørsmål innebære at noe av fundamentet for den norske tospråksordningen ville bli ødelagt? Det var det det ble debatt av.
I sin såkalte «saksfremstilling» til forslaget hevdet byråden at hans viktigste begrunnelse for forslaget var «behovet for å styrke elevenes skriftlige norskkunnskaper, og at dette best kan gjøres ved å frigjøre mer tid til å arbeide med hovedmålet». Som politikere gjerne gjør når det gjelder forslag med en slik rekkevidde, allierte byråden seg med vitenskapen og dens representanter da forslaget skulle begrunnes. Byrådens sannhetsvitne i så måte var professor Finn-Erik Vinje ved Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, Universitetet i Oslo. Byråden siterer professor Vinje fra en artikkel i Schola nr. 1, 1993, s. 45–46:
«Dersom språkferdighetene i norsk skriftlig skal styrkes, er det etter min mening en betingelse at elevens hovedmål tillegges mer vekt – selv om det må bety mindre vekt på sidemålet (…) Det verste med den obligatoriske skriftlige sidemålsopplæringen fra ungdomsskolen og oppover er at den stjeler så mye dyrebar tid. Terping på rettskrivings- og grammatikkdetaljer og leksikalske forskjeller skjer på bekostning av systematisk skrivetrening, begrepsdannelse og syntaktiske øvinger i skriftlig behandling av morsmålet. Det antydes at mellom 10 og 50 % av undervisningen i bokmålsklasser går med til opplæring i nynorsk sidemål.»
Når politikere siterer påstander framsatt av vitenskapsfolk og forskere, er det selvsagt fordi forskerne forventes å vite noe som er mer «sant» om et fenomen i virkeligheten enn det lekfolk vanligvis gjør. Og særlig en professor forventes å ha vitenskapelige belegg for sine påstander. Ellers kunne man jo bare ha spurt fem på gata, noen i slekta eller naboen for den del. Men av sitatet ser vi at professor Vinje siterer noen andre igjen – «det antydes at» osv. Hvem er så de som antyder ifølge Vinje? Inngår de som informanter i forskningsprosjekter f.eks.?
I forbindelse med undersøkelsene av de såkalte «fellesspråklige» lærebøkene for noen år tilbake – et prosjekt jeg ledet sammen med sosiologen Berit Skog ved NTNU – gikk vi gjennom forskningen som fantes på dette feltet. Og for å si det som det er: Det finnes ingen forskningsmessige belegg for de synspunkter Høyre-byråden forfekter når det gjelder forholdet mellom skolens tidsbruk til sidemålsundervisning på den ene sida og norske elevers skrive- og leseferdigheter på den andre. Og hvem det nå er som er kilden for professor Vinjes påstander, er det ikke forskningsbaserte undersøkelser, rapportert på akseptable måter i vitenskapelige rapporter og artikler. Det vi vet om forholdet mellom sidemålsundervisning på den ene sida og lese- og skriveferdigheter, holdninger, tidsforbruk m.m. på den andre, er meget lite, oppsiktsvekkende lite når man tar i betraktning den kulturpolitiske argumentasjonen for og imot ordningen. Det vil si, når det gjelder holdningene til ordningen, vet vi ganske mye, men det er takket være de undersøkelsene Skog, jeg og våre assistenter gjennomførte i forbindelse med forskningsprosjektet omkring fellesspråklige lærebøker. I de systematiske undersøkelsene av norske skoleelevers leseferdigheter som er gjennomført, er det ingenting som kan forklares med den norske tospråkssituasjonen generelt og sidemålsundervisningen spesielt. I den såkalte IEA-undersøkelsen av lesing som norske forskere og Norge deltok i (IEA=The International Association for the Evaluation of Educational Achievement), kunne forskerne ikke forklare hvorfor norske skoleelevers leseferdigheter var forholdsvis middelmådige. Dessuten var situasjonen den at i mange land som var enspråklige, var leseferdigheten dårligere enn i Norge, bl.a. i Danmark. Det lille vi vet om norske skoleelevers leseforståelse av bokmål og nynorsk – igjen takket være våre undersøkelser i forbindelse med forskningsprosjektet på fellesspråklige lærebøker – gir heller ingen belegg for at norske bokmålselever har større problemer med å lese nynorsk enn bokmål, selv om mange av de elevene i det fellesspråklige lærebokprosjektet som vi testet leseforståelsen til, påstod det motsatte, til dels ganske skråsikkert. Og når det gjelder norske elevers skriveferdigheter, visste vi og vet enda mindre. I Norge er det så å si ikke gjennomført vitenskapelige undersøkelser av norske skoleelevers skriveferdigheter, og slett ikke undersøkelser der disse ferdighetene sammenliknes med tilsvarende ferdigheter blant skoleelever i andre land. Et siste moment som bør nevnes, er at det heller ikke finnes undersøkelser av omfanget av sidemålsundervisningen i norskfaget. Det lille vi vet på dette området, tyder imidlertid på at det er svært lite av slik undervisning. Den foregår gjerne i forbindelse med grammatikkundervisningen og/eller som rettinger og kommentarer fra læreren når elevene av og til skriver en tekst på sidemålet. Når en samtidig vet hvor lite det er av særlig grammatikkundervisning i skolen i dag, bør en mer gjennomtenkt slutning være at det så å si ikke drives systematisk sidemålsundervisning i morsmålsfaget i norske skoler i det hele tatt. På bakgrunn av en slik innsikt var det altså mer rimelig å slutte seg til synspunkter motsatt dem byråden brukte som argument for å foreslå at skriftlig sidemålsundervisning avskaffes i Oslo-skolen.
Forslaget
At jeg (og flere andre) hadde en slik forskningsbasert innsikt, visste lederen av Noregs Mållag. Han inviterte meg med som sakkyndig til et møte med utdanningskomiteen i byrådet i Oslo. Det ble et hyggelig møte, samtidig som det viste at standpunktet i saken allerede var tatt, ikke minst i SV. Arbeiderpartiet derimot var noe usikre, og inviterte meg til å skrive et alternativt forslag. I første omgang skulle det brukes som grunnlag for et ordskifte internt i partiet. Partiet var altså splittet i saken. I andre omgang kunne det – dersom det ble støttet av Arbeiderpartiets bystyregruppe – legges fram som alternativt forslag, dersom nå byrådens opprinnelige ikke skulle få det tilstrekkelige flertall. Forslaget kom til å lyde som følger (Arbeiderpartiet kom forresten ikke til å fremme dette forslaget, men det er en annen historie):
«Kommentarer/alternativt forslag til Oslo SVs bystyregruppes forslag til vedtak i saken etter behandling i bystyregruppemøtet mandag 28.8.2000
Merknader:
Bystyregruppa til XX vil understreke at bokmål og nynorsk er likestilte målformer. Det er derfor en viktig del av allmennutdanninga å beherske begge målformer. Sidemålsundervisningen er viktig for at elevene skal bli kjent med alle de sammenhenger der de norske skriftspråkene bokmål og nynorsk brukes i det norske samfunnet, og for at elevene skal få innsikt i og utvikle en forståelse for den norske språksituasjonen.
Nyere forskning viser at hensiktene med sidemålsundervisningen ikke på noen måte nås slik det arbeides med sidemålet i skolene i dag. Altfor mange elever oppnår et lavt ferdighetsnivå i skriftlig sidemål. Altfor mange elever kan svært lite om den norske språksituasjonen. Altfor mange elever utvikler en manglende forståelse omkring de sosiale og historiske forutsetningene for språksituasjonen. Denne forskningen viser også at sidemålsundervisningen ikke har vært gjenstand for det mormålsdidaktiske utviklingsarbeidet som kjennetegner mye av det øvrige norskfaglige stoffet i skolen.
Dagens sidemålsopplæring er i liten grad knyttet opp mot arbeidet med å utvikle en generell skrivekompetanse hos elevene. En generell skrivekompetanse på norsk innebærer å kunne bruke norsk språk – både nynorsk og bokmål – i mange forskjellige sammenhenger, rettet mot forskjellige mottakere og gjennom forskjellige sjangrer. De gjeldende læreplanene for norskfaget legger opp til at skriveopplæringen skal bygge opp en slik skrivekompetanse på begge målformer. Og eksamensordningen diskriminerer i prinsippet ikke mellom målformene når det gjelder denne allmenne skrivekompetansen. Kandidatene skal kunne skrive f.eks. artikler, essays og noveller på begge målformer.
Derfor er det viktig å sette i gang med forsøk med alternative former for sidemålsundervisning. Målet med slike forsøk må være:
- At elevene øker sin generelle skrivekompetanse slik at de blir bedre til å skrive både i hovedmål og sidemål enn de er i dag.
- At elevene får bedre innsikter i den norske språksituasjonen og de sosiale og historiske forutsetningene for den, og dermed utvikler en større forståelse for den.
Bystyregruppa til XX vil derfor sette i gang noen begrensede forsøk i Oslo-skolen.
Vi vil foreslå følgende:
Forslag:
Det settes i gang et forsøks- og forskningsprosjekt i noen utvalgte Oslo-skoler med følgende formål:
- Å kartlegge sidemålsundervisningens stilling når det gjelder forskjellige rammefaktorer, pedagogiske opplegg/undervisningsformer, faglige resultater og holdninger til faget. Det bør også kartlegges om det er behov for etterutdanning blant lærerne i disiplinen.
- Å prøve ut alternative pedagogiske opplegg/undervisningsformer der det på en systematisk måte undersøkes hvilke læringsresultater som oppnås i løpet av forsøksperioden når det gjelder skriveferdigheter i sidemålet og kunnskaper og holdninger til sidemålet.
- Det bør også undersøkes hvilke læringsresultater slike alternative opplegg for sidemålsundervisningen kan ha for elevenes skriveferdigheter i hovedmål.
- De alternative pedagogiske oppleggene/undervisningsformene sammenliknes på en systematisk måte med tradisjonelle undervisningsformer.
Forsøks- og forskningsprosjektet utvikles av og gjennomføres i regi av etablerte morsmålsdidaktiske forskningsmiljøer i nært samarbeid med de aktuelle skolene, lærerne og elevene, KUF og Skolesjefen i Oslo kommune/Utdanningskontoret i Oslo og Akershus.»
Utdyping av og begrunnelse for forslaget
La meg nå skifte perspektiv, og delvis tema. Hva var mine begrunnelser for å komme med dette forslaget, og hvordan kan det utdypes? Uansett hvordan man stiller seg til den skriftlige sidemålsundervisningen og hensiktene med den, er det umulig ikke å ta på alvor den ganske solide motstanden bokmålselever i hele landet viser mot denne norskfagsdisiplinen. I undersøkelsene som ble gjennomført i forbindelse med de fellesspråklige lærebøkene, ser vi at bokmålselevene utgjør 89 % av alle elever i den videregående skolen. Undersøker man bokmålselevene og nynorskelevene under ett, er det hele 71 % av dem som er mot skriftlig eksamen i sidemål. Bare 14 % er for. Ikke overraskende er nynorskelevene mer positive til bokmål som skriftlig sidemål enn det bokmålselever er til nynorsk som skriftlig sidemål. Tar vi utgangspunkt i undersøkelsens såkalte «språkholdningsindeks», er 82 % av bokmålselevene negative til nynorsk. Til sammenlikning er det kun 16 % av nynorskelevene som er negative til bokmål. Vi har altså å gjøre med meget sterke og rotfaste holdninger blant bokmålselevene. De kan ikke bare avfeies som slendrianmessige og typiske for skolesvake og umotiverte elever.
Faktisk er det slik at foreldrenes utdanning ikke kan forklare disse holdningene. Barn av foreldre med lang utdanning er altså like negative til skriftlig sidemål som det barn av foreldre med kort utdanning er. Selv om skolemotiverte elever – og særlig jentene blant dem – er noe mer positive enn flertallet sett under ett, er det generelle bildet at bokmålselevene er negative, svært negative, til skriftlig sidemålsundervisning. At disse meget sterke negative holdningene gjør at norsklærere som skal sette elevene i sving med å skrive sidemålstekster, står overfor ganske solide pedagogiske utfordringer, kan det overhodet ikke være tvil om. Som en ekstra dimensjon i et slikt resonnement kommer de ofte hevdede – men forskningsmessig lite undersøkte – påstandene om at elevene ikke er i nærheten av å beherske nynorsk sidemål (særlig) på noe som kan likne et noenlunde funksjonelt nivå. Oppsummerer vi det vi forskningsmessig vet om situasjonen for den skriftlige sidemålsundervisningen i skolen i dag, kan vi konstatere følgende:
- Bokmålselever syns nynorsk er vanskelig å skrive.
- Bokmålselever har lite kjennskap til nynorsk.
- Nynorsk er for bokmålselever ofte knyttet til formaliserte skoledisipliner, dvs. grammatikk og skjemapugging.
- Nynorskopplæringen oppleves av bokmålselevene som unyttig, og den oppfattes følgelig som ubegrunnet tvang.
- Nynorsken og nynorskkulturen er for bokmålselever assosiert med et forholdsvis lite og smalt kulturelt felt: det er et minoritetsspråk, oftest brukt til poesi og litteratur, preget av motkultur og folklore, dominert av regionalisme, bygdepatriotiske holdninger og til en viss grad også individualisme.
Samtidig er norske skoleelever – og det må være den horisonten vi skal forstå disse holdningene fra – svært likegyldige til språkstriden i landet vårt. Hele 70 % av dem er knekkende likegyldige til språkstridsspørsmål generelt og til språkorganisasjoner spesielt.
Hva kan så gjøres for å endre denne temmelig dystre situasjonen? Forslagene mine går altså mot Høyre-byrådens løsning. Den innebærer jo å droppe hele greia. Jeg aksepterer at ordningen med skriftlig sidemål både er kulturpolitisk viktig og gir nynorsken en kulturell status den ellers ikke ville hatt. Samtidig innser jeg at det truer hele ordningen at man ikke tar på alvor for det første de utrolig negative holdningene norske bokmålselever har utviklet mot den, og for det andre at de skriveferdighetene som oppnås med skriftlig sidemålsundervisning, er langt, langt under et akseptabelt nivå.
Mine forslag tar utgangspunkt i den kjensgjerningen at det overhodet ikke har vært gjennomført forskningsbaserte pedagogiske prosjekter med alternativ sidemålsundervisning i Norge. Noe som likner på slike forsøk, er gjennomført – ofte av entusiaster – med resultater som påstås å være gode. I virkeligheten er situasjonen den at sidemålsopplæringen er den disiplinen i norskfaget som i minst grad har blitt studert, reflektert omkring og didaktisert. Og da må vi ha i mente at det i norskfaget har skjedd en radikal utvikling av fagdidaktikken siden begynnelsen av 1980-tallet. Det er symptomatisk at ingen av norskseksjonene ved våre mange lærerhøgskoler har fått tildelt ansvaret for å utvikle en fagdidaktisk forskning på sidemålsundervisningen. Ingen lærerhøgskoler har altså fått såkalt «knutepunktfunksjon» for denne disiplinen, dvs. hovedansvaret for å utvikle skriftlig sidemål som pedagogisk og didaktisk redskap. Denne nesten totale mangelen på forskningsmessig og didaktisk interesse på den ene sida og den energiske kulturpolitiske argumentasjonen for ordningen på den andre er i seg selv illustrerende for hvor svakt sidemålsundervisningen står i skolen og i samfunnet for øvrig. Denne motsetningen er også illustrerende for hvor likegyldig folk flest forholder seg til skriftlig sidemål. Det er neppe for sterkt å påstå at det ikke er noen norskfaglig disiplin der avstanden mellom formuleringsarenaenes idealistiske retorikk og festtaler på den ene sida og virkelighetsarenaens grå hverdagsprosa på den andre er så tydelig som i ordningen med obligatorisk skriftlig sidemål.
Mine forslag tar dessuten utgangspunkt i at innholdet i morsmålsfaget har – eller skal ha – endret karakter med de siste 30 års skolereformer. Norskfaget har på alle skoletrinn utviklet seg i retning av å bli et fag der det legges avgjørende vekt på elevenes arbeid med å skape tekster både muntlig og skriftlig. I prinsippet skal skriveopplæringen ikke lenger innebære å skrive resonnerende stiler for egen norsklærer, men at det forfattes tekster over engasjerende temaer innenfor forskjellige sjangrer og dermed rettet til forskjellige typer modellmottakere i ulike situasjoner. I forlengelsen av et slikt syn vil det følge at skriveopplæring ikke er noe en bare sysler med i norskfaget, men i alle fag. Ikke minst sidemålsundervisningen er et eksempel på en disiplin som nok ville ha fordeler av å ikke bare være assosiert med norskfaget og norskfaglige disipliner som grammatikk og dikttolkning.
Jeg vil sette strek med følgende synspunkt: Dersom man i Norge konkluderer med at skriftlig sidemålsundervisning er meningsløst rett og slett fordi den ikke fører til større skriftspråklig toleranse og mer utviklede skriveferdigheter hos barn og unge, har den språklige versjonen av den norske nasjonsbyggingen vært mislykket. Noen har vært imot ordningen hele tida, og de konstaterer selvsagt med glede den store motstanden. Noen av oss andre som ser ordningen som et innslag i et positivt bidrag til det norske samfunnets arbeid med å utvikle en kulturelt sett kompleks identitet, er nok pessimister, men ser fortsatt muligheter for endring og utvikling. Men det begynner å bli seint, lovlig seint, å gjøre noe.
BREV TIL KUF
I et brev til utdanningsminister Trond Giske i september bad Norsk språkråd Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet avvise forsøk med valgfritt skriftlig sidemål i videregående skole. Valgfri skriftlig sidemålsopplæring vil være et brudd med norsk språkpolitikk, og forsøk med fritak kan på sikt få svært alvorlige følger for likestillingen mellom bokmål og nynorsk, skrev Språkrådet. Bakgrunnen for brevet var et forslag i Oslo bystyre om forsøk med valgfri skriftlig sidemålsundervisning. Språkrådet pekte på at det er et sterkt behov for pedagogiske forsøk med sikte på å bedre elevenes skrivekompetanse både i sidemål og hovedmål og med sikte på å skape en bedre forståelse for den norske språksituasjonen. Språkrådet bad derfor utdanningsministeren ta initiativ til slike forsøk, og bad også om at det blir satt i verk tiltak for å bedre lærernes kompetanse, særlig når det gjelder undervisning i nynorsk sidemål.
STUTT HISTORIKK OVER SIDEMÅLSSKIPNADEN
OLAF ALMENNINGEN
Den norske måljamstellinga kviler på to hovudgrunnlag; eit juridisk og politisk og eit praktisk og pedagogisk. Den juridisk-politiske sida er tufta på det historiske måljamstellingsvedtaket som Stortinget gjorde 12. mai 1885 og på Lov um målbruk i statstenesta frå 1930 og den noverande Lov nr. 5 av 11. april 1980 om målbruk i offentleg teneste med seinare tillegg og forskrifter.
Det praktisk-pedagogiske grunnlaget er i dag bygt på Opplæringslova som Stortinget vedtok i 1998, men bak den ligg det meir enn 100 års lovgjeving og språkleg pedagogisk praksis i heile skuleverket, særleg då i det som no heiter grunnskulen og den vidaregåande skulen. Lærarskulane, universiteta og høgskulane står i ei noko anna stilling, men også der har det vorte slått fast at begge mål skal kunna brukast jamsides, og i norskutdanninga skal ein sjølvsagt læra seg å meistra begge to både skriftleg og munnleg. Stortinget slo fast denne jamstellingsføresegna i 1902 for lærarskulen sin del (lova vart sanksjonert av Stortinget 18. januar 1902), og i 1908 vart det lovleg for dei studentane som ønskte det, å bruka nynorsk til embetseksamen på alle fakultet ved Universitetet i Oslo (Kgl. res av 5. mai 1908), som var det einaste universitetet vårt den gongen.
I folkeskulen vart det høve for skulestyra til å velja mellom nynorsk og bokmål som opplæringsmål frå sommaren 1892. Lova (Ot.prp. nr. 44 1892) vart vedteken av stortingsfleirtalet og sanksjonert 6. juli 1892, etter ein nokså hardsett strid. Frå 1935 kom det også krav om ei skriftleg prøve i sidemålet i den dåverande realskulen eller middelskolen, medan folkeskulen framleis vart ståande med berre munnleg opplæring og tekstlesing i den ande målforma. I den sjuårige folkeskulen var det ikkje noko krav om skriftleg opplæring på begge målformer for alle før Stortinget vedtok å innføra den nye obligatoriske niårige ungdomsskulen (1969–71). Det skjedde ved Lov nr. 24 av 13. juni 1969 om grunnskolen, der det mellom anna heiter i § 39 pkt. 5: «Dei to siste åra i grunnskolen skal elevane ha opplæring i begge målformer. (...) Frå sjuande klassesteget avgjer elevane sjølve kva målform dei skal nytte.»
Når det galdt det gamle gymnaset, så vart den noverande sidemålsskipnaden vedteken av Stortinget i 1907 (Ot.prp. nr. 11 1906–07) etter ein hard kulturpolitisk strid, der særleg Høgre (riksmål) og Venstre (landsmål) tørna i hop. Ordskiftet i Stortinget vara i tre heile dagar før den endelege lovteksten var klar. Enden på visa vart då at kravet om skriftleg opplæring i både nynorsk og bokmål til examen artium skulle ta til å gjelda frå 1912, og dei første 5 åra skulle denne prøva berre vera ei attforteljing for å letta overgangen til stilen. Med dette tillegget la den verste motstanden seg noko, og den endelege lovteksten kunne til slutt sanksjonerast av Stortinget 24. mai 1907.
Dette jamstellingskravet er seinare vorte halde oppe i skulelovene og forskriftene til dei, såleis i Lov nr. 55 av 21. juni 1974 om videregående opplæring og no i den nye samanslegne Lov av 17. juni 1998 om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringslova) som Stortinget vedtok våren 1998. Dertil er sjølvsagt dei noverande fagplanane i norsk for grunnskulen (Reform 97) og den vidaregåande skulen (Reform 94) sentrale dokument. I opplæringslova vil ein finna dei reglane som gjeld sidemålsopplæringa under § 2–3, § 2–5 og § 3–4. Dei sentrale punkta i forskriftene, som mellom anna gjeld fritak frå den obligatoriske skriftlege opplæringa, er 8.1 (grunnskulen) og 8.2 (vidaregåande skule). Her har styresmaktene gjeve fleire rimelege grunnar til å få sleppa det skriftlege sidemålet, så dagens ordning burde ikkje vera urimeleg for utsette elevgrupper.
LNU OM SIDEMÅLET
«Sidemålet på sidelinja?» var emnet for ein dagskonferanse skipa til av Landslaget for norskundervisning i oktober i fjor. Nokre av innleiingane er no samla i Norsklæraren nr. 1/2001. LNU trekkjer desse konklusjonane etter konferansen: 1) Haldningane til sidemålet er ei utfordring og 2) det trengst meir tid og ein ny sidemålsdidaktikk. LNU skriv m.a. at haldningane til sidemålet er problematiske hos ein del studentar, elevar og norsklærarar, i den tyding at det finst haldningar som er til skade for undervisninga i emnet. Når det gjeld sidemålsdidaktikken, skriv LNU:«Ein må drive sidemålsopplæring på andre måtar enn før, men også meir enn før. Det blir nemleg brukt svært lite tid på sidemålsopplæring, stikk i strid med det mange synest å tru. (Argumentasjon som byggjer på at sidemålet stel mykje tid frå hovudmålet og andre emne, stemmer ikkje, sjølv om retting av dårlege nynorskstilar (og bokmålsstilar) tek mykje tid for læraren). Ein slik ny sidemålsdidaktikk må legge mindre vekt på grammatisk drill og meir på å bruke begge målformer både som arbeidsspråk og til meir lystprega lesing og skriving.»
Å LYKKAS MED NYNORSKUNDERVISNINGA
BENTHE KOLBERG JANSSON
På landskonferansen til LNU (Landslaget for norskundervisning) i november i fjor etterlyste leiaren i Noregs Mållag, Oddmund Hoel, innspel frå lærarar som har lykkas med nynorskopplæringa i bokmålsdistrikt. Å måle kor godt ein har lykkas med undervisning, er ganske problematisk. Det er ikkje alltid like opplagt kva ein skal måle. Men sett frå min synsstad, som er vidaregåande skole i Østfold, er vilkåra for å lykkas med nynorskundervisninga ikkje særlig annleis enn vilkåra for å lykkas med undervisninga i svært mange andre emne og fag.
Det som er litt spesielt for den skriftlige sidemålsopplæringa, er at vi frå tid til anna opplever aksjonar for å få ho fjerna, og dette verkar naturligvis inn på undervisningssituasjonen.
Læreplanen
Måla i læreplanen legg premissane for undervisninga. For grunnkurset i den vidaregåande skolen (allmennfaglig studieretning) er eitt av hovudmåla at «elevane skal kunne bruke skriftspråket, både hovudmålet og sidemålet, i ulike samanhengar og kunne avpasse innhald og språkbruk etter situasjonen». Det tilsvarande målet for VK2 (vidaregåande kurs 2) er at «elevane skal kunne bruke skriftspråket, hovudmål og sidemål, med større krav til innhald, oppbygging og språkføring enn i modul 3 (VK1)». Nynorskopplæring er skriveopplæring, akkurat som bokmålsopplæring er det. I læreplanen er det ingen skilnad.
Eg ser derfor ingen grunn til å vente med nynorskskriving til langt ut i skoleåret når eg får ein ny grunnkursklasse. Ei av dei første skriveoppgåvene elevane får, skal dei skrive på nynorsk. Og som regel viser det seg at dei har lært ein del i ungdomsskolen. Sist haust leverte fleire elevar gode tekster i ei brukbar nynorsk språkdrakt utan at eg hadde brukt ein einaste time på nynorsk rettskriving. På førehand gav eg uttrykk for at eg rekna med at dei hadde grunnleggande nynorskkunnskapar. Det verka som dei da blei innstilt på å vise meg at dei faktisk hadde det, sjølv om ikkje alle skreiv like godt, eller syntes det var like gildt å skrive nynorsk.
Negative holdningar
Det er eit faktum at mange elevar i bokmålsområde uttrykker negative holdningar til nynorsk. Kor djupt dei stikk, er ei anna sak. Det kan vera mange årsaker til desse negative utsegnene om nynorsk. Kjell Lars Berge, som var leiar for prosjektet med språkkløyvde lærebøker (jf. artikkel i Språknytt, 3–4 /1999), har hevda at ein av grunnane er at det er for lite nynorsk i det offentlige rommet – nynorsken har det han kallar eit domeneproblem. Det har han rett i. På den andre sida er mange andre fag og emne «skolske» – det vil seia at dei er til stades i skolen på ein annan måte eller i eit anna omfang enn i offentligheita. Dette er ikkje spesielt for nynorsk som undervisningsemne. Det betyr ikkje at Kjell Lars Berges argument er ugyldig. Men det betyr at vi i skolen kan vera i stand til å gi god opplæring, og at mange greitt kan lære seg å skrive nynorsk utan at massemedia er fulle av nynorskartiklar. At ikkje massemedia støttar opp under den undervisninga vi gir i skolen, må ikkje bli eit argument mot å gi kreativ, oppfinnsam og engasjert undervisning. Vi kan for eksempel ikkje vente med å gi god lyrikkundervisning til Narvesen sel fleire diktsamlingar enn eksemplar av Se og Hør. På den andre sida kan vi krevje at riksdekkande massemedia tar språksituasjonen i Noreg inn over seg, og at dei sluttar å tru at lesararne lar vera å kjøpe avisa viss dei har artiklar på nynorsk. Vi bør insistere på at aviser som på leiarplass har støtta sidemålsopplæringa (slik Aftenposten, Dagbladet og VG har gjort), faktisk brukar både nynorsk og bokmål, for eksempel ved å tillate at journalistane får bruke begge skriftspråka.
Å skape eit godt læringsmiljø
Negative holdningar er eit hinder for læring, men eg har lita tru på at vi kan snakke elevane ut av dei negative holdningane. Det ville i alle fall ta lang tid. Det er det vi gjør i den praktiske undervisninga, som tel. Som lærarar har vi mange muligheiter for å skape eit positivt læringsmiljø.
«Show – don’t tell» er eit aksiom i forteljekunsten. Det kan det vera i nynorskundervisninga òg. Vi må vise elevane at nynorsk duger i alle samanhengar, det vil seia skape ei «klasseromsoffentligheit» der nynorsk er bruksspråk. Som lærarar kan vi bestemme at nynorsk skal vera til stades i klasserommet i like stor grad som bokmålet. Sjølv brukar eg nynorsk som tavlespråk (og ber elevane la vera å omsetta til bokmål når dei noterer) i mange samanhengar, utan å gjøra noe nummer av sjølve språkforma. Eg skriv undervisningsplanar, gir melding om heimearbeid, informasjon i samband med teaterturar osv. på nynorsk. Mitt motto er: ikkje ein norsktime utan nynorsk – om det så bare er «les s. 50–56 til tysdagstimen», som har vore nynorskinnslaget denne dagen. Nynorsken er der, heilt sjølvsagt, vi brukar ikkje masse undervisningstid på å diskutere om han skal vera der.
Erfaringa mi er at elevane med «spynorsk mordliste» etter kvart slappar av, slik at dei ikkje lenger undertrykker og dominerer dei som gjerne vil lære seg nynorsk – for dei fins. I min eigen grunnkursklasse skreiv eit par elevar i ein kommentar i byrjinga av skoleåret at dei likte nynorsk godt, og at dei syntes nynorskopplæringa i ungdomsskolen hadde vore bra. Da klassen fikk i oppdrag å skrive ein kommentar til Ragnar Hovlands humoristiske, men for bokmålselevar provoserande tekst «Sidemålsmonsteret», blei eit par elevar fornærma (delvis fordi dei ikkje skjønte ironien), men i alle fall skreiv enkelte indignert at Hovland kunne spare seg, for dei hadde bestemt seg for at dei gjerne ville lære seg nynorsk!
Dette skriv eg ikkje for å skryte av elevane mine, men for å minne om at i undersøkinga i samband med språkkløyvde lærebøker var det 27 % som ikkje var negative til nynorsk. Dei positive elevane fins i alle klasserom. Dei er faktisk ganske mange, og eg trur vi kan ha godt av å minne kvarandre om at dei fins, og at innstillinga deires ikkje skal vera utsett for mobbing – verken frå kateteret (gjennom at læraren automatisk trur at alle elevane er negative til nynorsk) eller frå medelevar. Eg nektar å la enkeltelevar dominere klasserommet med tradert nynorskhat.
Foreldra
I foredraget sitt på LNU-konferansen sa Ottar Grepstad at foreldra har betydd mye for hossen ungane oppfatta språksituasjonen: «Men då som no snakka barn og vaksne saman. Vaksenmeiningane hadde ei enorm tyngd; lydige barn meinte som foreldra sa. Den vaksne meininga blei tradert, og når den hadde vore tradert lenge nok, var den blitt tradisjon, talemåtar, klisjéar, faste vendingar.»
Nå er kanskje ikkje barn så lydige lenger, men likevel trur eg foreldremeiningar betyr mye for ungane. Derfor brukar eg å snakke om nynorskopplæring på det første foreldremøtet for grunnkurselevane mine. Eg seier noe om hossen eg legger opp norskundervisninga, og viser foreldra læreplanmåla. Eg viser dei òg hossen eg integrerer nynorskopplæring i skriveopplæringa, og snakkar om at negative holdningar har negative konsekvensar for læring. Eg ber dei oppmuntre ungane til å lære seg å skrive godt – både bokmål og nynorsk – om ikkje anna for å få så mange konkurransepoeng som mulig når dei endelige karakterane skal settas.
Kunnskapar om språksituasjonen i Noreg
Læreplanen legg opp til at elevane skal få gode kunnskapar om språksituasjonen i Noreg. Samtidig rapporterer Kjell Lars Berge at spørjeundersøkinga i samband med språkkløyvde lærebøker viste sjokkerande kunnskapsmangel på dette feltet hos elevane.
Eit eksempel på slik manglande kunnskap kjem til uttrykk i spørsmålet som mange norsklærarar på Austlandet vil kjenne igjen, og som eg sist fikk frå ein grunnkurselev for eit par månader sia: «Kan vi ikkje lære samisk i staden for nynorsk?» Spørsmålet uttrykker neppe eit genuint ønske om å lære samisk, snarare er det ei provokatorisk utsegn som skal understreke kor fremmend dei meiner nynorsken er. Likevel avslørte klassesamtalen som spørsmålet utløyste, svært mangelfulle kunnskapar om samisk språk og om forholdet mellom samisk og norsk i Noreg.
Elevane har òg mangelfulle kunnskapar om forholdet mellom bokmål og nynorsk. Dei blir forundra når eg fortel at ein tretimars biltur kan bringe dei til klasserom der halvparten av elevane har nynorsk som hovudmål, og resten har bokmål. Dei veit heller ikkje kven som har bestemt at dei skal ha bokmål som opplæringsmål, og at dei hadde muligheit til å velje sjølv frå ungdomsskolen av. Mållova har dei aldri hørt om.
Eg har tru på kunnskap og opplysing, og som lærarar bør vi i alle fall vera klar over at elevanes holdningar er tufta på traderte fordommar og ikkje på kunnskapar om den norske språksituasjonen.
Kjedelig grammatikk og rettskrivingspugg?
I sidemålsdebatten blir det hevda, både av motstandarar og tilhengarar av skriftlig sidemålsopplæring, at ein gammaldags og formalistisk metodikk rår grunnen. Viss denne koplinga blir gjentatt mange nok gonger, trur vi kanskje at dette er den einaste sanninga om nynorskopplæring i bokmålsområde. Det er det ikkje. Vi har i alle fall bare personlige vitnemål om undervisningspraksis å bygge på. Ingen har gjort vitskaplige og systematiske studium av undervisningsmåtane i denne delen av norskfaget.
Rettskrivingstrening og grammatikkundervisning treng heller ikkje vera formalisme, og det kan vera greitt at elevane våre veit noe om grammatiske kategoriar. Det treng dei for å snakke om språk i fleire samanhengar enn i nynorskopplæringa.
Sjølv har eg vanligvis ei økt med undervisning i rettskriving og teiknsetting på grunnkurset. Denne økta brukar eg både til bokmålsrettskriving og nynorskrettskriving. Eg prøver å ta utgangspunkt i det eg ser elevane slit med (for eksempel orddeling, feil bruk av genitivs-s, og/å, komma, a-verb og e-verb i nynorsk, upersonlig pronomen i nynorsk, valfrie skrivemåtar osv.). Dessutan drøftar vi forholdet mellom talemål og skriftspråk. Men klassar og elevar er svært forskjellige, og mye av rettskrivingsundervisninga må skje på individuell basis, vanligvis i samband med tilbakemelding på innleverte tekster.
Dårlige ferdigheiter?
Det har blitt sagt at bokmålselevane radbrekker nynorsken. At rettskrivingsferdigheitene deires og formuleringsevna når dei skriv nynorsk, er til å grine av, ja, så dårlig er det at vi må kutte ut den skriftlige opplæringa.
Ja, det er nok fleire rettskrivingsavvik i nynorsktekstene enn i bokmålstekstene til elevane her på Austlandet, sjølv om eg tvilar på om resultata er så dårlige som enkelte vil ha det til. Nå er dårlige ferdigheiter heller ikkje noe som er spesielt for norskfaget. Elevar går ut av den vidaregåande skolen med dårlige resultat i mange fag og er i mange tilfelle langt frå å nå måla i læreplanen. Dårlige resultat bør få fleire instansar, frå topp til botn i skolesystemet, til setta inn tiltak som kan føre til betre resultat.
Men sjeldan blir dei mange elevane som lærer seg å skrive nynorsk heilt greitt, nemnt. Dei er det faktisk ein del av, også her i Østfold, men det er ein tendens til å glømme desse elevane i debatten om sidemålsopplæringa. Å bare trekke fram dårlige resultat gir eit skeivt bilde av den faktiske situasjonen.
Nyttig nynorsk?
«Men får vi bruk for dette, da?» seier elevane. For det første bør vi ikkje avfeie argumentet når det dukkar opp i klassen, men hugse på at elevar i den vidaregåande skolen er i ein fase av livet der det dei kan ha nytte av i framtida, står sterkt i bevisstheita. Grunnkurselevane mine har i skrivande stund nettopp levert valskjema til VK1, og dei har sveitta og tenkt mye på kva fag dei kan få bruk for seinare, med tanke på utdanning og yrke. Spørsmålet ligg altså nær den røynda dei lever i og må ta stilling til. Det er lett å dokumentere at ganske mange yrke krev nynorskkunnskapar, andre emne i norskfaget er meir «utsette» i denne samanhengen. Vi skal kanskje vera glade for at elevane ikkje spør om desse andre emna?
På den andre sida er det mange emne i norskfaget vi ikkje kan og skal dokumentere den direkte, praktiske nytteverdien av. Som lærarar i ein kunnskapsskole bør vi legge vekt på allmenndanningsargumentet, på gleda over rett og slett å kunne noe. Da er det eit poeng at nettopp læraren demonsterer den same gleda. Frå pedagogisk forsking veit vi at den eigne motivasjonen for å lære noe er heilt fundamental, men deretter kjem lærarengasjementet. Det læraren står for, det læraren uttrykker gjennom handling i klasserommet, gir viktige signal til elevane. Når læraren skriv nynorsk på tavla og viser elevane at det kan ho/han faktisk – og det er OK å kunne dette – er det med på å skape ei positiv innstilling. Det motsette er å seia «Dette må vi gjennom, for det står i læreplanen. Hald pusten så lenge!» Ville vi behandle litteraturen på denne måten? Kva konsekvensar ville det ha for litteraturundervisninga om læraren signaliserte at ho/han ikkje likte å lesa skjønnlitteratur – det var bare jobben og læreplanen som kravde eit visst minimum av kunnskap?
Sluttord
Eg veit ikkje om leiaren i Noregs Mållag vil sjå på artikkelen min som eit innspel frå ein lærar som har lykkas med sidemålsopplæringa. Eg har for eksempel aldri målt om dei elevane som har hatt meg i norsk i tre år, er meir positive til nynorsk enn ungdommar flest. Og eg veit ikkje om dei skriv betre nynorsk enn andre elevar. Ikkje har eg studert og samanlikna resultata med landsgjennomsnittet heller. Likevel synes eg faktisk at eg har lykkas. Først og fremst fordi eg er rimelig trygg på at eg har gitt elevane mine muligheit til å nå måla i læreplanen. Eg har lagt til rette for at dei som vil oppnå gode resultat i denne delen av norskfaget, skal få høve til det. Eg har nekta å la fordummande nynorskhat dominere i klassen. Eg har gjort nynorsk synlig i klasserommet, gitt elevane grunnleggande rettskrivingskunnskap og muligheit til å skrive nynorsk (og bokmål) i mange samanhengar. Og da er i grunnen jobben min gjort. Eg er ingen frelsar, eg er norsklærar.
OM NYNORSK OG NY NORSK
KNUT ÅGE TEIGEN
Du er norsklærar i 8. klasse og går med stødige steg mot klasserommet. I dag skal elevane ta til med nynorsk som sidemål. Kva aktivitetar legg du opp til for å få elevane til å tykkje at timen er meiningsfull? Når skal elevane ha nynorsk neste gong, og kva gjer dei då?
Noko du erfarer ganske raskt i læraryrket, er at korleis du startar opp eit nytt opplegg, tema eller fag, har mykje å seie for det vidare arbeidet. Ein vellukka start får det heile på gli og skaper engasjement. Når engasjementet er der, er det lett å motivere elevar til innsats.
No var nok denne timen i 8. klasse neppe elevane sitt aller første møte med nynorsk. Etter læreplanen skal elevane alt i 6. klasse ha lese tekstar av nyare forfattarar på nynorsk. Dessutan er NRK både i stova og på bilradioen over det ganske land. Møtet i 8. klasse har likevel mykje å seie. Forutan å lese nynorsk litteratur skal dei på dette klassetrinnet og byrje å skrive nynorsk.
Haldningar
Vi likar å tru at mange elevar i bystrok viser nynorsken ei kald skulder alt før dei har hatt ein einaste time i faget. Dei trur kanskje nynorsk er keisamt, at det er meiningslaus drill av grammatikk, pugging av rare ord og at kunnskapar om nynorsk er noko dei aldri får bruk for i framtida. Dette er eit bilete av undervisninga i nynorsk som mange likar å hengje opp. Om du les meiningsytringane i Aftenposten, er dette sanninga. Det treng ikkje og det bør ikkje vere slik.
Målet må vere at elevane er positive til nynorsk, at dei ser ei nytte i å ha nynorsk i skulen, og at dei er medvitne om dei historiske forholda som ligg til grunn for at vi har to språk i landet vårt.
Haldningane som elevane har med seg til eit fag, skal vi ikkje undervurdere. Nynorsken er i godt lag når det gjeld akk og ve frå elevane. Mange elevar opplevde det gamle kristendomsfaget som ein lang og moralistisk klagesong, og at det hadde ein tekst som ikkje handla om dei og livet deira. Dei såg ikkje på seg sjølve som kristne, så kva skulle no dei med dette faget? Det er heller ikkje få matematikkvegrarar i dei norske klasseromma. Einkvan har nok ønskt å sende passaren sin til Kina og ikkje oppgi returadresse. Og kvifor lærer vi eigentleg algebra?
Innimellom tyr dei fleste av oss til grunnar som «dette har dei bestemt på Stortinget, det står i læreboka», eller «eg likar det heller ikkje, men vi må gjennom det likevel». Dette er ikkje gode grunnar, og elevane set i gang med arbeidet meir ut frå plikt enn lyst. Det er trist. Som lærarar må vi kunne argumentere for faga og fagstoffet elevane skal tileigne seg. Elevar let seg sjeldan lure av halvkvedne viser. Praktisk nytte og allmenndanning er alltid godt å peike på. Det som verkar mest overtydande på elevane, er ofte det at læraren sjølv brenn for faget sitt. Entusiasme smittar raskt og er utan større biverknader.
Nynorsk er ikkje eit framandspråk. Elevane har store kunnskapar i nynorsk før dei har lese ei einaste side i læreboka. Ein stol er ein stol og ein mann er ofte ein mann. Dette gjeld både i bokmål og nynorsk. Derimot vert stoler stolar på nynorsk, og det må elevane få med seg. Men dette er ikkje det viktigaste i nynorsk. Etter vårt syn må det sentrale vere at elevane utviklar ein kulturell toleranse som femnar nynorsken. Dette stør opp under hovudformålet med skulegangen i Noreg, nemleg at elevane skal verte gagns menneske med eit demokratisk sinnelag.
Det er med nynorsk sidemålsundervisning som med ein ny kjærast. Du skal vere varsam og ikkje gå for fort fram. Ein mjuk start er ofte det beste. Elevane kan godt byrje med å lese ungdomsbøker på nynorsk og skrive bokmeldinga på bokmål. Kanskje skal dei ikkje skrive bokmelding i det heile. Her må vi òg tenkje tilpassa opplæring. Vi treng ikkje tvinge svake elevar til å skrive, sjølv om dei andre elevane gjer det. Ivar Aasen sine ord er gyldige den dag i dag: «me skal koma, um inkje so braadt».
Dialektarbeid
I 8. klasse ligg mykje til rette for at elevane nærmar seg nynorsken gjennom dialektarbeidet. Etter læreplanen ligg hovudmomenta om talemålsutviklinga og språkarbeidet til Aasen og Knudsen på dette klassesteget. No finst det elevar som meiner at alle andre utanom dei sjølve talar dialekt. Då må det avlæring til.
Å la elevane sjølve vere dialektforskarar kan vere ein lur strategi i denne samanhengen. Dei kan undersøkje talemålet til slektningar og vener, ta det opp på band og finne ulike målmerke. Det handlar om å gjere avstanden frå «dialektland» til dei sjølve minst mogleg. Då vil dei kanskje òg lettare skjøne Aasen sitt arbeid.
Eit neste steg i dette arbeidet er at dei skal gå inn i måldebatten og argumentere for eller mot landsmaalet. Ein måte å gjere dette på er at halve klassen er Knud Knudsen og den andre halvparten er Ivar Aasen. Dei sender brev til kvarandre der dei legg fram sine synspunkt. Enten kan elevane byte brev og svare kvarandre, eller dei kan skipe til debattmøte mellom Aasen-tilhengjarane og Knudsen-fans. Vi skal ikkje vere redde for målstriden, og kanskje har elevane rett og slett godt av litt nærkontakt med denne debatten. Liknande opplegg er skildra i ulike publikasjonar, du må berre finne ein vri som passar din klasse og nivået deira.
Skriving
Vi har lett for å hengje oss opp i at elevane skriv rare og svorske ord når dei skriv nynorsk. Det er ikkje så nøye om dei skriv mykje feil i starten. Dei har tre år å verte gode på. I byrjinga er skriveglede det sentrale. Korte forteljingar med artige tema kan vere ein innfallsport. Elevane bør presentere desse tekstane. Eitt poeng er at elevane ofte likar å høyre medelevar sine tekstar. Dei fleste ungdomar har ein vilter fantasi som kan utløyse kraftige latterbølgjer i klasserommet. Eit anna poeng er at elevane får høyre at det ikkje berre er dei som skriv «kvissleis», «kvor skal du» og «kviss du kjem». Å gå i språkgrøfter kan vere lærerikt og morosamt arbeid. Vi lærer av feila våre.
Når det gjeld retting av nynorsktekstar, kan det vere tenleg å rette selektivt. Til dømes kan det vere at elevane skal lære seg 10 reglar eller 10 ord som skal vere riktige. Då rettar vi berre dei og ingenting anna. Elevane veit sjølve at det er desse som gjeld, og det er ikkje noko i vegen for at dei rettar tekstane til kvarandre. Det kan òg vere at du som lærar varierer mellom å rette berre hokjønnsord i ei oppgåve og ser på a- verb i den neste. Vi kan ikkje få til alt på ein gong.
Dagleg bruk
For at elevane skal få eit riktig og breitt forhold til nynorsk, må dei oppleve nynorsk i mange ulike samanhengar og sjangrar. Ikkje minst er det viktig at elevane får sjå nynorsk i daglegbruk. Det er ikkje noko i vegen for at lærarar sender eitt og anna skriv heim til foreldra på nynorsk. Trening treng vi alle.
Med jamne mellomrom sender vi ut vekeskriv til foreldra. På den eine sida skriv vi om kva som har skjedd i veka som har gått, og kva planar vi har for neste veke. Baksida tilhøyrer elevane. Der kan det vere døme på fine elevprodukt, bilete av elevane i arbeid eller referat frå klassen sin time. Attendemeldinga frå foreldra er gjennomgåande positiv. Når foreldra får forklart at det er ein del av undervisninga at skrivet er på nynorsk, både godtek og verdset dei det. Prat positivt om nynorsken til foreldra, og foreldra vil truleg følgje opp overfor barna. Foreldre vil at barna skal lære mest mogleg på skulen. Det gjeld òg nynorsk.
Nynorsk bør og dukke opp i andre samanhengar enn i norsktimane. Ein samfunnsfagprøve kan godt vere skriven på nynorsk, men elevane kan velje kva målform dei vil svare på. Elevane spør då ofte om dei får betre karakter om dei skriv på nynorsk, og då er det berre å svare at dei bør velje den målforma dei treng mest trening i. Mange tek nynorsk lett og treng å skrive meir bokmål.
Dersom det er lærarar på skulen som har nynorsk som hovudmål, kan dei godt nytte nynorsk på tavla innimellom. Kanskje kan skulen òg kjøpe inn eit klassesett av geografiboka på nynorsk. Elevar vert ikkje gode i nynorsk dersom dei berre får det servert som smådrypp og grammatikkøving i ny og ne.
Norskundervisning
Vi vil framheve at undervisning i nynorsk òg er norskundervisning. Kjartan Fløgstad skriv ein stad at språkstriden gjer alle nordmenn meir språkmedvitne, og derfor er han av det gode. Å lese og skrive på sidemål har klar overføringsverdi til hovudmålet. Dess meir du arbeider med språk, dess meir kunnskap og språkteft får du. Nynorsken kan hjelpe elevane til å få skrive tekstar som er meir lettlesne. Kjenneteikn på god nynorsk er ofte stutte setningar, eit munnleg preg og lite substantivsjuke. Dessutan vil elevane få eit mykje større ordtilfang, noko som gir variasjon og styrkjer ein tekst.
Dikt er noko mange elevar tenkjer på i samband med nynorsk. Det er god språktrening uavhengig av målform å skrive dikt. Ein 8.-klasse hadde eit opplegg der dei fekk i oppgåve å måle ein akvarell av nordljoset. Deretter skulle dei skrive eit dikt som høvde til akvarellen. Det einaste kravet vi sette til diktet, var at det skulle vere på korrekt nynorsk. Desse elevane hadde knapt hatt nynorsk tidlegare. Dei såg at akvarellane vart fine, og dei ville ha dikt som var av same standard. Kanskje var ikkje dikta på meir enn fem setningar, men det vart viktig for eleven at kvart ord skulle vere riktig. At elevane ser ein trong for å lære, gir motivasjon og iver. Utan større oppfordring bad elevane lærarane hente ordlister, eller dei stilte seg i rettleiingskø bak norsklæraren. Ein heil vegg dekt av nynorske nordljosakvarellar var eit flott syn.
Vi har erfart at konsentrert undervisning har god effekt. Til dømes kan alle tekstane i ein seksvekersperiode vere på nynorsk. Då vert elevane vane med å skrive nynorsk, og det vert færre oppgåver å gjere. På denne måten får dei høve til å lære av dei feila dei gjer, og kan snøgt bruke denne nye kunnskapen. Som i all anna undervisning må vi her leggje vekt på variasjon. Vi må variere mellom sjangrar og mellom skriftlege og munnlege produkt. Elevane skal ikkje lære å tale nynorsk, men dei kan godt fortelje eller gjere ein presentasjon på nynorsk. Elevane skal ha munnleg karakter i norsk, men den skal ikkje ta omsyn til om elevane talar riktig nynorsk. At elevane viser innleving, at dei kan stoffet utanåt, at dei ser på publikum, og at dei fortel høgt og tydeleg, er kriterium du kan leggje vekt på her.
Jubileumsplate for Ivar Aasen er namnet på ei CD- plate som ikkje tilfeldig vart utgitt i 1996. Det er ei hylling av Aasen som er gjort med både ironi og kraft. «Millom bakkar og berg» er gjenkjenneleg i dei første fire orda, men så synest songaren det går for tregt, og han skrik «nei fy faen, det låter kjipt,» og så dundrar gitarane i veg. Nynorsk i Aasen sin versjon her er knallhard rock. Denne kjensla har sikkert elevane innimellom òg. Dei må oppleve nynorsk med futt. Læreplanen for musikk seier at elevane skal setje opp ei forestilling. Tenk om elevane då foreslår å skrive eit par av tekstane på nynorsk? Det ville glede hjartet til ein norsklærar.
Det er ikkje gjort i ei handvending å gjere elevane gode i nynorsk. Å skape positive haldningar til nynorsk kan òg vere eit slit. Vi må halde oppe eigen entusiasme og vere tydelege på at det er ein rikdom for elevane å verte gode i nynorsk. Mottoet vårt får vi låne frå Bodø i Stompa-filmane: «Det vil helst gå bra.»
SPRÅKLIG LIKESTILLING ELLER «SIDEMÅL»
LEIF RUNE HAUSVIK
Jeg bor på Vestlandet. For ganske kort tid siden snakket jeg med en «utvandret» slektning, nå bosatt i Oslo. Da hun i sin ungdom bodde her på mine trakter, tilhørte hun dem som fikk nynorsk språk inn «med morsmelken» som man sier, bl.a. i skolen. Dette faktum hadde imidlertid ikke forhindret hennes egne barn fra å slite ganske mye med nynorsk sidemål i skolen. Det hadde derfor overrasket henne ikke så lite å oppleve at sønnen hennes hadde vært svært begeistret for nynorsk litteratur i norskundervisningen. Enda mer overraskende hadde dette vært fordi denne sønnen hadde vært elev på en IB-linje, der man som kjent underviser på engelsk og ikke har sidemålsundervisning i norsk!
En slik anekdote kan synes å støtte en holdning til sidemålsundervisningen som etter hvert har slått fullstendig gjennom blant skolefolk, i alle fall rundt Oslo og i Østlandsområdet generelt. Kanskje også andre steder. Denne holdningen kan kort formuleres slik: Avskaff den tvungne sidemålsstilen i norsk, men behold lesningen av nynorsk skjønnlitteratur! Argumentene for et slikt syn er mange og etter hvert velkjente. Ett av de argumentene som har krav på å bli tatt alvorlig, er følgende: Den tvang som sidemålsstilen innebærer, og de nederlag arbeidet med skriftlig nynorsk daglig påfører elevene, skaper en generelt negativ holdning til nynorsk hos en hel ungdomsgenerasjon. Det fins mange som vil videreføre dette litt og antyde at den negative holdningen, skapt av sidemålsstilen, faktisk er det som stenger mest for en positiv opplevelse av nynorsk kultur i sin alminnelighet.
Det er vanskelig å påstå at dette synet er feil (enda det kan innvendes at en «utvalgt» elev fra IB-linjen ikke nødvendigvis er representativ for norske 16–19-åringer i alminnelighet). En eventuell avskaffelse av sidemålsstilen vil altså neppe automatisk føre til at store deler av norsk ungdom får øynene opp for rikdommen i den nynorske kulturarven. Men på den annen side spør stadig flere norsklærere: Hvorfor ikke prøve? All nyere erfaring viser jo at vi i skolen ikke greier å få elevene til å beherske nynorsk skriftlig, om læreplan og eksamensordning krever det aldri så mye.
Tar sidemålet for mye tid?
For mange norsklærere er konklusjonen ovenfor så opplagt at de anser en videre debatt om saken som overflødig. Den grunnleggende forståelsen av vår språksituasjonen som ligger bak dette synet, er litt spissformulert den at det bare er særinteresser i visse geografiske områder på Vestlandet som tviholder på den obligatoriske skriftlige eksamen i sidemål. Nynorsk har ifølge en slik oppfatning om lag samme status som samisk.
En annen og tilsynelatende svært populær innvending mot obligatorisk skriftlig eksamen i sidemål er den at arbeidet med nynorsk sidemål tar alt for mye tid fra norskundervisningen, tid som kunne ha vært brukt til mer systematisk arbeid med hovedmålet som man så flott uttrykker det. Professor Finn-Erik Vinje er blant dem som hevder at språktreningen i videregående skole bør være «problemløsende og intellektuell», noe en ifølge ham kunne fått bedre til ved å sløyfe opplæring i skriftlig sidemål, les nynorsk.
Det er lettest å argumentere mot denne siste innvendingen. Den bygger på en utbredt misoppfatning om at det jobbes systematisk med skriftlig opplæring i dagens videregående skole. Riktignok er alle lærebøker fulle av gode råd om emnet, men det er neppe mange elever som forstår dette stoffet, og neppe mange lærere som oppnår å få elever til virkelig å reflektere over egen språkbruk, enn si trene for å bli bedre. Årsaken ligger blant annet i en svært sammensatt elevmasse, der de virkelig «intellektuelt» anlagte er i klart mindretall. Men framfor alt er det jo så mye annet en skal arbeide med! Elever skal bl.a. arbeide med et språklig eller litterært særemne, og ikke minst skal jo alle elever lære å skrive i ulike sjangere, og lære å skjelne mellom så subtile saker som artikkel, kåseri og personlig essay. Det er min påstand at det vies like mye tid til disse sjangerproblemene som til språklig trening, i den grad en kan skille disse.
Det er altså ikke uten videre opplagt at en får kvalitetsmessig bedre arbeid med hovedmålet i norskundervisningen bare ved å sløyfe sidemålsopplæring. Litt vanskeligere er det derimot å forsvare sidemålsopplæringen overfor det uomtvistelige faktum at mange elever sliter med denne disiplinen. Resultatene blir dårlige, tross all trening. Etter min mening har dette flere årsaker. Den første finner vi kanskje i det allerede nevnte faktum at elevmassen i videregående skole er så sammensatt, selv på allmennfaglig studieretning. Det er ikke gitt at enhver elev er mottagelig for den smule språklige teori som sidemålsopplæringen tross alt innebærer. Men viktigere enn dette er trolig to andre forhold. Ett har med språklige holdninger å gjøre, et annet med det en kan kalle nynorskens synlighetsproblem. Ofte går disse to forhold over i hverandre i den forstand at når nynorsken er lite synlig mange steder i landet, så blir folks holdning den at det er dumt å kaste bort tid på den. Det er dessverre også mange norsklæreres holdning, er jeg redd for. Nynorsk oppfattes som et halvveis utdødd fremmedspråk, omgitt av konnotasjoner i retning av livet på landsbygda for sånn om lag hundre år siden.
Holdninger
Men vi kan jo ikke nekte for at det fremdeles fins store grupper av nordmenn som bruker nynorsk daglig! På Voss som i Volda finner en reklameskilt på nynorsk i butikkene, i mange deler av landet utgis det nynorske aviser, og en kan lese nynorskstoff i bokmålsaviser, som for eksempel Bergens Tidende og Stavanger Aftenblad. Få finner det naturstridig at folk i disse områdene forstår og skriver bokmål, enda nynorsk kanskje er mer «naturlig» for dem. At de på sett og vis bøyer seg for en overmakt, faller ikke bokmålsfolk inn. Men når det derimot forlanges at bokmålsbrukerne skal kunne bruke nynorsk praktisk, blir det ansett for et umulig krav. Forslaget fra Oslo om å gjøre sidemålet frivillig er ganske arrogant overfor alle dem som bruker nynorsk som sitt daglige arbeidsspråk. Det skal ikke mye fantasi til for å forutse at en eventuell frivillig sidemålsopplæring i sentrale strøk i landet vil redusere nynorsk til et regionspråk på ganske kort tid. Det er kanskje også grunn til å være redd for at hvis morgendagens elever «slipper» nynorsk sidemål skriftlig, så vil det ganske fort bli flere som «ikke skjønner det» når de leser nynorsk heller. Hva blir så neste krav?
Dersom nynorsk virkelig var et fremmedspråk, slik som samisk, ville motstanden vært forståelig. Men det dreier seg altså om en variant av skriftspråket som praktisk talt enhver nordmann forstår, som er i daglig bruk, og som framfor alt er offisiell likestilt med bokmålet. Derfor bør det heller ikke være noe urimelig krav at skolen over hele landet lærer elevene sine å skrive både bokmål og nynorsk. I allmennfaglig studieretning, som skal gi studiekompetanse og være grunnutdanningen for morgendagens akademikere, bør dette være helt udiskutabelt. Men det er samtidig klart at nynorsk representerer et klart pedagogisk problem. Og det er mangesidig. Som tidligere nevnt har det med holdninger og fordommer å gjøre. For det andre med undervisningsmetodikk. Og sist men ikke minst har det å gjøre med at det ujevne styrkeforholdet mellom bokmål og nynorsk ytterligere forsterkes av at man i skolen, i motsetning til i resten av samfunnet, snakker om «hovedmål» og «sidemål».
Når det gjelder selve holdningene, er nok dette det vanskeligste punktet. Det er på dette området man for det meste har prøvd å arbeide langsiktig, med ulike påvirkningskampanjer, som i parentes bemerket alltid har gått fra «målmiljøer» og vært rettet mot bokmålselever i skolen. Uten særlig resultat må det være tillatt å antyde. Et flertall av dagens skoleelever tror rett og slett ikke på det som hevdes: at nynorsk ligger nærmere talemålet enn bokmål. Derimot har de fleste klare formeninger om at nynorsk er vanskelig å lære. Er det egentlig slik? Når elever greier å lære seg engelsk, så må jo nynorsk være barnemat i forhold? Er ikke hovedproblemet heller at nynorsk fremdeles er litt latterlig og derfor nesten litt dumt å lære? Det finnes jo etter hvert mange eksempler på at innvandrere (som jo mangler kunnskap om nynorskens historie) får bedre karakterer i nynorsk enn nordmenn. Det skulle mer enn noe illustrere forholdet mellom holdninger og språk.
Hvordan en skal forandre godtfolks holdninger til nynorsk, er ikke enkelt å svare på. Det springende punktet er og blir nynorskens synlighetsproblem. Det er altfor mange som alt for sjelden leser nynorske tekster. En av skolens og norskundervisningens fremste oppgaver burde være å avhjelpe dette problemet. Det kan i praksis gjennomføres ganske enkelt ved «måldelt&3187; undervisning: I dag bruker vi bokmål, i morgen (eller i neste uke eller neste måned) nynorsk. På den skolen der jeg arbeider, har vi gjort dette i årevis, fordi vi har ganske stor «måldeling» i elevmassen. Vi driver ikke mye annen «sidemålsopplæring» enn dette! Og det er en situasjon som med respekt å melde ligner den vi blant annet finner i media. Både NRK og TV2 har jo programmer på nynorsk omtrent daglig. På mange måter kan det faktisk se ut til at nynorsken er kommet lenger ute i det norske samfunnet enn i skolen. Selvsagt domineres vår medieverden av bokmålet (hvis en ser bort fra engelsk da!). Men skolen har, enn så lenge, et annet ærend enn bare å reflektere dette.
Viktig for en måldelt undervisning er måldelte lærebøker. For meg er det en gåte at så mange skolefolk er imot dette. Særlig er motstanden fra nynorskhold overraskende. I stedet for å gripe sjansen til å framtre som likeverdige språkbrukere i norske læreverk, tviholder man i denne leiren på «retten til å være annerledes» i forhold til bokmålsbrukerne. (Jeg hadde nær sagt: Retten til å være bedre!).
«Hovedmål» og «sidemål»
I tråd med likestillingsprinsippet bør skolen etter min oppfatning snarest kvitte seg med de diskriminerende betegnelsene hovedmål og sidemål. Det vil føre til endringer i forhold til eksamen. I videregående skole allmennfaglig studieretning har en i dag to dagers skriftlig eksamen med ulikt faglig innhold, og loddtrekning om hvilken av dem som skal være på hoved- og sidemål. Hvorfor ikke la elevene velge isteden? En dag skriver du nynorsk, en annen bokmål. Dersom en subsidiært velger å beholde «hovedmål» og «sidemål» (det er vel det mest sannsynlig dessverre!), så bør en også med henblikk på eksamen ivareta synliggjøringsperspektivet i forhold til den underrepresenterte nynorsken. En kan for eksempel tenke seg at den såkalte «ressursheftedagen» blir gjort til en rent nynorsk eksamensdag. Da kan alle tekstene i ressursheftet være på nynorsk, og lesningen av disse tekstene vil trolig være vel så god eksamensforberedelse som grammatisk pugg.
Det er naturligvis mulig at dette er idealisme. Enkelte vil nok heller hevde at det er de gode gamle og forstokkede synspunktene som bare ihuga målfolk tror på. Men jeg tror egentlig ikke det. Jeg har i hvert fall sjelden sett dem skriftlig uttrykt. De fleste innlegg i den norske språkdebatten er jo partsinnlegg. Bokmålsfolk skjuler sin arroganse bak pedagogisk sutring, og målfolk forsøker å overbevise om at valg av språkform er et verdivalg. Selv er jeg for nynorsk og for bokmål, som man vil skjønne. Å være motstander av opplæring i en vesentlig del av skriftspråket vårt blir omtrent like absurd som om en musikklærer skulle lære elevene sine å spille bare durskalaer fordi mollskalaene var for vanskelige. De fleste norsklærere vil trolig hevde det samme når de skal være seriøse. Men praksis tyder ofte på noe annet. Det er mer enn mistenkelig når de som skal verne om og være glad i vårt norske språk, er så opptatt av at en høyst levende del av det er «tvang».
NYNORSK SOM SIDEMÅL
GEIR LORENTSEN
Det ser ut til at Unge Høgre er storsinna nok til å la oss nynorskingar raute grautmålet vårt så mykje vi vil, berre dei slepp å sjå oss – og ikkje minst høre oss. Denne presise karakteristikken av nynorsk skrift og tale er henta frå eit flygeblad utgitt av Unge Høgre.
Eg trur ikkje eg fullt ut har forstått kva ein eigentleg ventar å finne gjennom forsøksprosjektet i Oslo. Kanskje er det rettare å seie at eg ikkje trur vi er samde om målet for forsøket. Eg har alt antyda ein viss skepsis til å forske på om ein blir betre i eit fag ved å lære litt mindre av det. Norskfaget må i så fall stå i ei særstilling. No forstår eg sjølvsagt argumentet om at ein vil bli betre i hovudmålet dersom ein slepp å konsentrere seg om eit sidemål i tillegg. Det er likevel ikkje så sikkert at det er så enkelt som så, for da burde skoleungdommar i Stockholm og København vera betre i skriftleg svensk og dansk i og med at dei ikkje må slite med ny-svensk eller ny-dansk. Så vidt eg veit, er det ingen ting som tyder på at dei er betre enn Oslo-ungdommen når det gjeld skriftleg formuleringsevne, og attpåtil har dei hatt fleire undervisningstimar i morsmål enn våre elevar. Er dette perspektivet med i Oslo-forsøket? I alle forsøksprosjekt må ein vente å finne ein viss positiv effekt av sjølve prosjektsituasjonen. Sjølve forsøket bør gi ein viss framgang i formuleringsevna hos dei elevane som er med. Kor stor skal denne framgangen vera for at ein skal seie at forsøket var vellykka?
Og dersom forsøket ikkje gir ein stor, målbar framgang, vil så dei som ivrar sterkast for å få bort obligatorisk sidemål frå Oslo-skolen, akseptere at Oslo-ungdommen har berre godt av nynorskopplæring?
Det forsøket naturleg nok vil vise, er at alle dei som ikkje likar «grautmål», sjølvsagt blir lykkelegare når nynorsken forsvinn frå skolekvardagen deira. Det treng vi ikkje noko forsøk for å kunne stadfeste.
Kva med meg som faktisk likar målet? Blir eg lykkelegare av at Oslo-ungdommen slepp sidemålet? Er det ein del av problemstillinga i forsøket? Har mine språklege preferansar i det heile noko med denne saka å gjera? Ja, vil eg seie. For det er ikkje sant at dette er eit avgrensa pedagogisk problem for skolelei Oslo-ungdom. Det beste argumentet for denne påstanden kan vi finne i flygebladet frå høgreungdommen. Det er ikkje sidemålet som pedagogisk feilgrep dei vil til livs. Ein lærar på ein vidaregåande skole i det sentrale austlandsområdet sa for nokre år sidan at det nynorske formverket ikkje er vanskelegare enn at alle normalt utrusta elevar kan greie å lære det viktigaste på tre dagar! Ordvalet i flygebladet viser at det er nynorsken Unge Høgre vil ha vekk. Og vi treng ikkje forsøksprosjekt i skolen for å sjå desse samanhengane. Dette er nemleg ingen ny situasjon.
«Er vi et bondefolk?» spurte Aftenposten da odelstingsproposisjonen om obligatorisk landsmålsprøve låg føre i januar 1907. Under foreldreaksjonane mot samnorsk (og nynorsk!) på 1950-talet heitte det «å snakke med skjev kjeft» og «sinkenes babbel». I dag er det altså tale om grautmål og rauting.
Som lærar og nynorskbrukar møter eg ofte følgjande spørsmål: Korfor bry søraustlandsungdommen med noko dei slett ikkje vil ha? Ville det ikkje vera best – også for oss – å sleppe dette styret? Svaret mitt er nei, og eg vil gi tre hovudgrunnar for dette svaret.
Jamstellingsvedtaket frå 1885 skal sikre alle eit fritt val mellom dei to offisielle skriftspråka i landet. Men å bruke eit skriftspråk betyr ikkje berre å skrive, men og å lesa. Det vil seie at eg som nynorskbrukar treng ein heil del skriftleg tilfang som mottakar i tillegg til det eg sjølv produserer. Utan det har eg ikkje noko reelt val. På grunn av styrkeforholdet mellom bokmålsbrukarar og nynorskbrukarar vil eg i ein del tilfelle vera avhengig av at folk som har valt bokmål, likevel kan skrive nynorsk i gitte situasjonar. Sidemålsopplæringa skal mellom anna gi nødvendig støtte til dette. Ein nynorskbrukar blir derfor engsteleg når det bli sett i verk tiltak som kan svekke bokmålsbrukarane si evne til å skrive nynorsk. Jamstellingsvedtaket kan bli uthola.
Den andre hovudgrunnen har eg alt nemnt: Nynorsk er ein del av norsk språkkultur og såleis ein sjølvsagt del av norskfaget i skolen. Kanskje kan elevane bli litt betre til å rekne ut flateinnhald og volum dersom dei slepp å bruke tid på brøk og prosent. Men skal ein ha gode kunnskapar i matematikk, hører brøk og prosent med til skolefaget. Eg kan ikkje sjå at det skal gjelde andre reglar for norskfaget. Når Unge Høgre skriv «for norsk, mot sidemål», viser dei både fordommar mot delar av norskfaget og stor kunnskapsløyse. Det er eit dårleg utgangspunkt for forsøk i skolen.
Det tredje hovudargumentet mitt har og sitt utspring i flygebladet frå Unge Høgre. Her avviser dei ikkje berre nynorsk skriftmål, men i tillegg nynorsk talemål, dvs. alle munnlege avvik frå danna tale i det sentrale austlandsområdet. Nynorsk og dialektar passar for oss som rautar på landsbygda, men unge og urbane menneske må bli skåna for slikt. Dette er ein språkleg arroganse som grensar til språkleg apartheid. Eg er redd for at desse haldningane blir ein del av det ideologiske fundamentet for eventuelle forsøk i Oslo-skolane. Eg vil ikkje akseptere språkleg apartheid som grunnlag for skolereformer.
I formålsparagrafen for vidaregåande opplæring står det at vi skal arbeide for likeverd og likestilling, åndsfridom, toleranse og demokratiske idear. Vi skal fremje ein vitskapleg tenke- og arbeidsmåte, og vi skal gi elevane gode allmennkunnskapar og forståing for den nasjonale kulturarven. Lat meg vidare sitere litt frå Læreplan for grunnskole, vidaregåande skole og vaksenopplæring – generell del: «Opplæringen skal ivareta og utdype elevenes kjennskap til nasjonale og lokale tradisjoner – den hjemlige historie og de særdrag som er vårt bidrag til den kulturelle variasjonen i verden.» «Oppfostringen skal motvirke fordommer og diskriminering, og fremme gjensidig respekt og toleranse mellom grupper med ulike levesett.» «Opplæringen har en hovedrolle i å formidle felles bakgrunnsinformasjon og referanserammer – den dannelse alle må være fortrolige med om samfunnet skal forbli demokratisk og samfunnsmedlemmene myndige.» Eg ser ikkje at det nokon stad er gjort unntak for norskopplæringa!
Kunnskapsløyse, intoleranse og forakt for annleis snakkande og skrivande landsmenn kan ikkje vera eit akseptabelt grunnlag for pedagogiske endringar. Desse haldningane er jo stikk i strid med formålsparagraf og generell læreplan for skolen. Ei god undervisning i nynorsk skrifttradisjon for ungdommen på Austlandet vil kunne vera eit viktig bidrag i kampen for likeverd og likestilling, åndsfridom, toleranse og demokrati. Nynorskundervisninga bør vera veleigna til å gi desse ungdommane større forståing for lokale og nasjonale tradisjonar. Arbeidet med nynorsk kan hjelpe elevane til å få ny innsikt i korleis eit skriftspråk veks fram frå talemålet, og blir normert og forma. Dette er kunnskap som i høg grad vil kunne hjelpe fram ein vitskapleg tenke- og arbeidsmåte.
Mitt bidrag til ei god nynorskundervisning er metodikkboka Frå dialekt til nynorsk. Hovudtanken i denne metodikken er at elevane skal bruke talemålet sitt som utgangspunkt for å lære den nynorske skriftnormalen. Det er ein arbeidsprosess som bygger på sjølve ideen i det nynorske skriftspråket. Metodikken gir eit anna syn på norske dialektar enn at dei er «sinkenes babbel». For mange – både lærarar og elevar – er denne arbeidsprosessen motiverande i seg sjølv. Det er ein viktig føresetnad for å tileigne seg kunnskap om nynorsk så vel som om andre emne. Eg har fått mange positive tilbakemeldingar frå lærarar over heile landet – også frå Bærum! Dette er ein måte å presentere det nynorske skriftspråket på slik at arbeidet med sidemålet ikkje blir eit arbeid ved sida av målet for norskfaget elles, men ein integrert og viktig del av den samla kunnskapen norsk ungdom skal ha om morsmålet sitt.
Det finst og andre farbare vegar. Gode lærarar finn alltid råd! Derfor burde det vera ei oppgåve for statsråden å ruste opp lærarkorpset. Vi treng for det første fleire morsmålslærarar med gode basiskunnskapar i det nynorske formverket. Når ein gjennomsnittselev greier det på tre dagar, kan truleg lærarane greie det på to? Det er vel viljen det står om her også. Deretter må lærarane få hjelp til å sette sidemålsundervisninga inn i ein vidare samanheng under mottoet: kultur og toleranse. Kva med å gi slike eldsjeler eit ekstra lønnstrinn eller to, herr statsråd? Det er i alle fall på dette feltet vi skulle ha satsa på skoleforsøk, og ikkje på felt der kunnskapsløysa og intoleransen blir den einaste vinnaren.
LÆRARUTDANNINGA OG SIDEMÅLET
TORMOD STAURI
Dagens allmennlærarutdanning har til nå ikkje hatt obligatoriske tilbod i sidemålsopplæring trass i krav om undervisning i sidemål i planverket for grunnskolen. Det er mye som tyder på at slik undervisning i lærarutdanninga nå blir stadig meir nødvendig. Den oppfatninga at lærarstudentane har dokumentert gode nok kunnskapar i begge målformer, er ikkje lenger haldbar sidan studentmaterialet er meir ueinsarta enn før. Det er ikkje lenger slik at elevane frå vidaregåande skole kan begge målformer godt nok om dei har ståkarakterar i begge målformer. Spørsmålet mitt blir: Kva må ein lærar meistre og ha innsyn i for å kunne undervise i nynorsk som sidemål?
Nynorsk skal frå 7. klasse utviklast til å bli ein nyttig reiskap for å uttrykkje seg i ulike sjangrar. Bruksaspektet er like tydeleg framme i sidemålet som i hovudmålet: Norsk skriftleg skal gjerast dynamisk ved at elevane kan ta i bruk begge målformer. Den skriftlege delen av norskfaget skal oppvurderast, og også dette får følgjer for kva vi må gjere med sidemålet.
Kva kan dagens lærarstudent i nynorsk? Korleis er evalueringa?
Underteikna har undersøkt nynorskdugleiken i 100 studentsvar til skoleavgangsprøva i det obligatoriske norskkurset (norsk 1, utan hjelpemiddel). Det som vart undersøkt, var skriveavvik på ordplanet i desse svara. Ut frå dei funna eg har gjort, har eg gjort meg tankar om kva som må skje med opplæringa i nynorsk som sidemål.
Kort sagt: Materialet viser så stor skort på kunnskap om skrivemåtar at evalueringa blir skeiv. Med det meiner eg at dei ortografiske manglane kan kome til å skygge for dei andre kvalitetane eit oppgåvesvar har. Ein bieffekt av dette er at eit svar som er OK språkleg, har lettare for å få god utteljing sjølv om innhaldet er mindre bra. Slik skal det ikkje vere, at det indre ikkje blir sett på om det ytre ikkje er i orden.
Kva kan gjerast?
Det er berre ei løysing på dette: Vi lærarutdannarar i norsk må krevje sikre ortografiske kunnskapar av studentane om dei skal kunne gje noko som liknar forsvarleg sidemålsundervisning. Lærarutdanninga er for passiv og avventande når det gjeld norsk skriftleg i både nynorsk og bokmål. Det ser etter mitt syn ut til å skorte på skrivetrening i begge målformene, men dette gjeld særleg for nynorsk sidan studentane er skrivepassive og lite flinke til å skrive på eige initiativ. Dei færraste skriv nynorsk for å trene seg i denne målforma. Kanskje burde lærarane oppmode studentane til å skrive nynorsk når dei noterer frå førelesingar?
Ein måte å arbeide på som breier seg i norsk, og som min utdanningsinstitusjon har eit forsøksprosjekt i, er å skrive mappetekstar som del av avgangseksamen i faget. Her får studentane høve til å skrive tekstar i alle storleikar og i begge målformer. Slike tekstar erstattar dei noko større og sjeldnare innleveringsarbeida, som har vist seg å ha avgrensa verdi når det gjeld å betre eigne språkvanar, det vere seg på «hovudmål» eller «sidemål». Eg trur at ein føresetnad for å utvikle ei god praktisk språkevne i nynorsk er jamleg trening i begge målformer.
Korleis kan sidemålsundervisninga i grunnskolen bli betre?
Eg trur at noko av all den monotonien ein ser i sidemålsundervisninga i nynorsk, har si årsak i usikre grunnkunnskapar hos lærarane. Hadde desse grunnleggjande kunnskapane vore der på førehand, hadde det og vorte rom til å planleggje meir spennande og original undervisning. Lærarutdanninga i nynorsk som sidemål hadde og truleg vore tent med ei undervisning der metodikk og språkleg nytte er i fokus.
Det er kanskje for mye å tru at lærarstudentane kan utvikle ei veldig positiv innstilling til sidemålsundervisning, si eiga og den dei får i utdanninga. Men lærarutdanninga har mye å gå på når det gjeld å vere nyskapande. Det må bli slutt på at bokmålet i så stor grad skal vere premissleverandør for sidemålsundervisninga i nynorsk. I staden bør lærarutdanninga vektlegge det som gjer nynorsk til eit språk for oppleving og nyskaping. Kva med å omsetje ein engelsk tekst til nynorsk? Da slepp ein iallfall å ha ein bokmålstekst som einaste utgangspunkt. Studentane tenkjer da nynorsk direkte. Det blir tankeekstrakt meir enn tekstleg utforma materiale som blir utgangspunkt for den nynorske tekstskapinga.
Kva med det nynorske stilgrunnlaget?
Det er ei velkjend sak at stilgrunnlaget i bokmål og nynorsk er ulikt. Mange studentar slit mye med å frigjere seg frå bokmålsuttrykksmåtar når dei skriv i den andre målforma. Dette ytrar seg på ulike måtar, men ein ser det tydelegast i setningsoppbygging (sideordning/underordning) og ordval. Eg trur det er eit godt poeng å vise at god nynorsk også gir eit godt utgangspunkt for å skrive god norsk generelt. Synspunktet er ikkje nytt, men det det skortar på, er at lærarane arbeider for å finne ordentlege døme der ein god nynorskvariant av ei setning nærast kan omsetjast ord for ord til bokmål. På den måten blir undervisninga føremålsretta, og nynorsk språkbruk blir sett inn i ein funksjonell samanheng.
Det er for lettvint berre å seie at nynorsk betyr korte setningar og lettskjøneleg språk; vi må vise at det verkeleg er slik. Eg trur på ei undervisning der det blir arbeidd mye meir med praktisk språkbruk i både nynorsk og bokmål. Også bokmålet er tent med at det blir arbeidd meir med det konkrete i språket, ord og setningar.
Ein effekt av ei slik dreiing i retning praktisk språkopplæring er at studentane blir klar over at skilnaden mellom bokmål og nynorsk er langt meir enn morfologisk modifisering. Sjølvsagt er det eit mål å lære studentane opp til å bli sikre i morfologien i nynorsk, men det blir feil om ein berre arbeider med dette og ikkje hevar blikket og let studentane forstå at nynorsk har særkvalitetar lik dei eg nemnde ovanfor.
Mange studentar røpar gjennom skrivinga si at dei veit for lite om setningsstrukturen i nynorsk. Dette verkar inn på tekstkvaliteten. Materialet mitt viser at det hos mange sviktar fundamentalt når det gjeld evna til å få fram eit poeng ved hjelp av eit oversiktleg og korrekt språk (ordval og setningsutforming). Rett mange av dei studentane eg undersøkte nynorskortografien til, viste ein forbausande «uvilje» mot å setje punktum (og andre pausemarkørar for den del). Der det (i nynorsk og normal bokmålsprosa) er naturleg med punktum, stod det gjerne komma (eller ingen pauseteikn). Framstillinga blir uoversiktleg, momenta filtrar seg inn i kvarandre, og når ortografiske avvik er «krydder» på toppen av dette, verkar det heile uferdig og tilfeldig.
Er det eit «tekstmeldingsspråk» vi her ser kimen til? I så fall kan det vere eit godt utgangspunkt for å arbeide med det som skil det munnlege og skriftlege. Dette med det munnlege i skriftleg framstilling er i og for seg ein positiv ting for nynorsk, men det som manglar i undervisninga, blir vidare arbeid og ein repetisjon (?) av det som skil munnleg og skriftleg uttrykksform. Nynorsken blir særleg skadelidande ved at dei ortografiske avvika kjem på toppen av alt det andre som skurrar.
Gir termen sidemål eit feil signal til lærarutdannarane og studentane?
Det er etter mitt syn to grunnar til at sidemålsnynorsken nå står på eit sidespor. Den eine grunnen er at undervisninga i lærarutdanninga fokuserer lite på nynorsk som eit hjelpemiddel til språkleg forenkling og funksjonell uttrykksmåte. Den andre grunnen er at studentane ikkje blir oppmoda til å vere originale og nytenkjande i si framtidige undervisning. Vi driv ei undervisning som gjer at studentane våre må tvihalde på lærboka med alle sine bøyingar av di dei kjenner seg ustøe i faget sitt. Opplæringa blir ikkje ein del av dynamikken i norskfaget, og blir hos mange til ei opplæring på sida av alt det andre. Det var ikkje slik L 97 hadde tenkt det skulle vere.
Ein måte å tenkje nytt på er å integrere nynorsk og bokmål i lærarutdanninga på ein annan måte enn i dag: fleire småoppgåver i ei mappevurdering og støtteark i likt tal på begge målformer (kor mange lærarutdannarar i norsk syndar ikkje her?).
Vegen framover?
For det fyrste: Skal ein få studentane til å tenkje språkleg likestilling og ikkje «hovudmål» og «sidemål», må vi sjølve dele likeleg på målformene i undervisninga vår.
For det andre: Eg trur på ei ordning i sidemålsnynorsk i lærarutdanninga der vi aktivt går inn og testar dei praktiske ferdigheitene i morfologi. Det er ikkje nok at studentane har eit upresist og passivt forhold til skrivereglane om vi ønskjer at dei skal gi ei mangefasettert, fengslande undervisning som framtidige lærarar.
Undersøkinga til underteikna viser at den morfologiske ustøleiken manifesterer seg i bruk av bokmålsformer. Dei avvika som korrelerte med bokmål, utgjorde ein overraskande stor del av totalmassen, over 50 %. Studentane må i større grad bevisstgjerast i det å tenkje språksystem og kategori. Skal studentane øve opp gode praktiske ferdigheiter på høgare tekstnivå (sjanger, f.eks.) i sidemålet hos elevane sine, må studentane sjølve «ha inne» morfologi og setningskjensle.
Lærarautdanninga er etter mitt syn for slepphendt når det gjeld å "sluse gjennom" eksamenssvar som viser ustøleik på ord- og setningsplanet. Det er ikkje sikkert strykprosenten vart høgare over noko tid om ein brukte "bokmålskrav" i eksamanssvar på nynorsk. Studentar som strauk, måtte lese og øve meir for å skaffe seg nok kunnskapar og ferdigheiter.
Det er vorte slik at dei vurderingskriteria vi bruker når vi vurderer nynorsksvar, er så ulike dei vi bruker i bokmålssvar at vi ikkje lenger kan forsvare ein slik tilstand. Fyrst når lærarutdanninga signaliserer at det ikkje er snakk om "hovud-" og "sidemål" med omsyn til ferdigheitskrav, har vi kome (attende) dit vi skal vere.
FORSØK MED SIDEMÅLET
Det har vore gjort to større forsøk med sidemålet i den vidaregåande skulen. Prosjektet "Fellesspråklige lærebøker i samfunnslære" vart gjennomført i 1995–1997 etter oppdrag frå Nasjonalt læremiddelsenter. Prosjektet vart administrert av Senter for etterutdanning ved Allforsk i Trondheim, og Kjell Lars Berge var leiar for den språkvitskaplege delen. Prosjektet "Alternativ eksamensavvikling i sidemål" (ALEKS) vart gjennomført i 1994–1996 etter oppdrag frå Eksamenssekretariatet (SUE) og Nasjonalt læremiddelsenter (NLS). Forsøket vart administrert av Senter for etterutdanning ved Allforsk i Trondheim under leiing av Rune Solem.
Prosjektet "Fellesspråklige lærebøker i samfunnslære"
Prosjektet evaluerte eit forsøk med lærebøker i faget samfunnslære i andre klasse i den vidaregåande skulen (VK1), der halvparten av lærestoffet var på bokmål og halvparten på nynorsk.
Prosjektrapporten viser at dei kvalitative nærstudiane ikkje kunne påvisa at ordninga skapte monalege problem for leseforståinga og læringsutbytet hjå fleirtalet av informantene, anna enn at det stadfesta det faktumet at svært mange av elevane hadde negative haldningar til ordninga. Ein studie av lesedugleiken i ei gruppe av bokmålselevar viste at dei systematisk overvurderte lesedugleiken sin i bokmål, medan dei nesten like systematisk undervurderte lesedugleiken i nynorsk. Framandspråklege elevar og elevar med lese- og skrivevanskar generelt fekk forverra læringssituasjonen sin. Rapporten konkluderer med at haldningane som elevane, og særleg bokmålsbrukarane, har utvikla til skriftspråket nynorsk, er ein viktig faktor for korleis dei opplever og vurderer ordninga.
For nynorskelevane er problemstillingane nokså annleis enn for bokmålselevane. Nynorskelevane tykkjer det korkje er særleg vanskeleg å forstå eller særleg krevjande å læra tekstar som er skrivne på bokmål. Når fleirtalet av nynorskelevane likevel var negative til ordninga med fellesspråklege lærebøker, kom det for ein stor del av at dei har så mykje bokmål rundt seg frå før. Med meir bokmål også i lærebøkene blir det tyngre for dei å halda på hovudmålet sitt.
Prosjektet "Alternativ eksamensavvikling i sidemål"
Fagerborg vidaregåande skule og Laksevåg gymnas praktiserte frå skuleåret 1993/94 ei
forsøksordning med konsentrasjonslesing av norsk sidemål i VK2 på allmennfagleg studieretning. Elevane gjekk opp til eksamen i norsk sidemål i desember i VK2. Initiativet til evaluering av ordninga kom frå SUE og NLS, og i 1994/1995 og 1995/1996 vart i alt 8 klassar evaluerte.
Ein stor del av elevane svara stadfestande på spørsmålet om det faglege utbyttet hadde vore større i forsøksperioden enn av den sidemålsundervisninga dei kjende frå før. Ved terminslutt svara 90 % av Fagerborg-elevane stadfestande på dette spørsmålet. Ordninga slo positivt ut når det galdt å betra dei spesifikke sidemålsferdigheitene, og det kom fram frå lærarhald at dette gav størst utslag i midt- og lågsjiktet, dei svake og middels flinke elevane viste størst framgang.
Berre i liten mon opplevde elevane sidemålsopplæringa som ein del av den allmenne skriveopplæringa som skulle gjera dei til betre språkbrukarar uavhengig av målform. Dei gav likevel uttrykk for at det var motiverande med den faglege framgangen på grunn av hyppige og konsentrerte øvingar.
Lærarane tykte konsentrasjonslesinga gjorde det mogleg å gje ei betre og meir heilskapleg sidemålsundervisning, som dei sjølve tykte var meir meiningsfull. Ordninga fungerte også positivt når det galdt å styrkja formalkunnskapane i sidemålet, og ho gav høve til å gje ei meir systematisk og einskapleg skriveopplæring. Derimot meinte dei fleste lærarane at ordninga ikkje verka særleg utviklande på elevane sin allmenne tekstkompetanse eller påverka dei generelle språkhaldningane deira.
Meir informasjon om forsøksprosjekta kan ein finne i sluttrapportane:
Fellesspråklige lærebøker i samfunnslære. Rapport nr.: 8: Sluttrapport – hovedresultater fra de samfunnsvitenskapelige og de språkvitenskapelige studiene. Kjell Lars Berge og Berit Skog. Senter for etterutdanning Allforsk 1998.
ALEKS. Alternativ eksamensavvikling i sidemål. En evaluering av forsøk med framskutt eksamen i norsk sidemål ved Fagerborg videregående skole og Laksevåg gymnas. Rune Solem. Senter for etterutdanning Allforsk 1996.
Rapportane kan bestillast frå Allforsk Senter for etterutdanning, 7055 Dragvoll.
RIKSAVISER STØR NYNORSK SIDEMÅL
Aftenposten Aften 20. august 2000:
”Hovedstaden har sannsynligvis flere nynorskbrukere enn noen annen norsk kommune, og ikke minst derfor er det overraskende at det nå synes være flertall i bystyret for å sløyfe nynorsk i byens videregående skoler. De som jubler over den nye situasjonen, jubler på samme solide grunnlag som når umodne 15-åringer gleder seg over at lærerne streiker: Man har utsikt til å bli kvitt en plikt og dermed slippe unna et krav om litt ekstra innsats. [...] Det er ikke sikkert at unge mennesker bør forlate skolen med den lærdom at hvis noe er lite lystbetont, kan man bare hoppe over det. Nynorsken kan betraktes på to diametralt motsatte måter: Som belastning og ekstrautgift, eller som berikelse. Det er korttenkt å lukke øyene og spesielt ørene for den siste oppfatningen, også om det åpenbart er en krevende oppgave både å formidle og ta til seg kunnskap om et fag som hos altfor mange møter en motstand grensende til vulgær motvilje.”
Dagsavisen 27. august 2000:
”Men før man velger den letteste løsningen, skylder vi å prøve å endre språkholdningen og samtidig forbedre den pedagogiske tilnærmingen. Først når dette eventuelt har vist seg å være umulig, kan det diskuteres om sidemålet – og dermed tospråksituasjonen – bør begraves. Vi håper at det ikke skjer.”
Dagbladet 30. august 2000:
”Men noen har aldri villet forsone seg med at nynorsken i en viss forstand skulle være likestilt med bokmålet. De har stadig kalt på omkamp, ikke minst om sidemålet i skolen, som for store grupper av elever handler om nynorsk. [...] Det er selvsagt mye rart som presteres av nynorsk i Oslo-skolen. Men det skyldes da ikke nynorsken. I dagens skole presteres det jo mye rart både i engelsk, tysk og matematikk, og ingen vil vel finne på å avskaffe fagene av den grunn. Vil man forbedre ferdighetene i sidemål, bør politikerne heller sette inn økte ressurser, og lærerne bør se problemene som en pedagogisk utfordring.”
*H1ORB- *WRDHO-
SVEIN NESTOR
De mystiske tegnkombinasjonene i overskriften er et forsøk på å gjengi uttalen av to indoeuropeiske ordrøtter som har gitt opphav til to dagligdagse norske ord. Hvilke ord det er, kommer jeg tilbake til. Asterisken (den lille stjernen) som står foran dem, har ikke noe med uttalen å gjøre. Den markerer bare at det ikke er snakk om noe virkelig ord som vi kjenner fra skriftlige kilder, men om (re)konstruerte former som forskerne antar har eksistert. Den store H-en er ingen h-lyd, men symboliserer en laryngal (en språklyd som dannes i strupehodet, larynx, som f.eks. h-lyden), en type konsonanter som mange forskere mener spilte en stor rolle i det indoeueropeiske grunnspråket. Den såkalte laryngalteorien går ut på at disse konsonantene i løpet av den historiske språkutviklingen har forsvunnet i alle enkeltspråkene unntatt i det lilleasiatiske språket hettittisk (ca. 1600–1200 f.Kr.).
Rekonstruksjonene har fremkommet ved at forskerne har sammenlignet former i en rekke indoeuropeiske språk, først og fremst de eldste av dem, naturligvis. Sammenlignende indoeuropeisk språkforskning, som faget heter, er en slags språklig arkeologi – eller kanskje heller paleontologi. Paleontologene prøver ved hjelp av fossiler, generell kunnskap i zoologi og en god del fantasi å rekonstruere dyr som de vet har eksistert, men ikke vet hvordan så ut. Det den sammenlignende språkforskningen gjør, er å bruke eksisterende ord, 'lover' for hvordan språk utvikler seg historisk, og fantasien for å prøve å komme frem til hvordan urformen av ordene kan ha sett ut.
At arbeidet er svært vanskelig, sier seg selv når de eldste tekstene på indoueropeiske språk kanskje ikke er eldre enn fra ca. 1600 år f.Kr., mens det indoeuropeiske grunnspråket som de nedstammer fra, har vært betydelig eldre. Når og hvor det ble snakket, vet vitenskapen ikke sikkert. Ett av mange problemer er dessuten at noen språk vet vi temmelig mye om, slik som f.eks. gammelgresk og gammelindisk, mens f.eks. tekster på det mest alderdommelige av alle nålevende indoeuropeiske språk, dagens litauisk, ikke ble skrevet ned i særlig omfang før på 1500-tallet e.Kr. Det er klart at dersom alle indoeuropeiske språk hadde vært like godt kjent som f.eks. gammelindisk, hadde den sammenlignende indoeuropeiske språkforskningen hatt et mye mer solid fundament enn den har. Men heldigvis kan språkformer holde seg forholdsvis uforandret gjennom veldig lang tid. Når gammelindisk fra kanskje 1000 år f.Kr. har ordet sunuh, og litauisk, som altså ikke ble skrevet før 2500 år senere, har sunus, og når begge ordene attpåtil betyr 'sønn' – som jo også ligner – er det lett å skjønne at det i prinsippet må kunne gå an å finne ut noe om språkstadier som er eldre enn de eldste tekstene vi kjenner. Men så enkelt som i tilfellet sunuh – sunus – sønn er det naturligvis sjelden.
Arv og ord
Den indoeuropeiske urformen H1orb- har gitt opphav til gammelirsk orb, som betyr 'arv', og det kan hende at vårt ord arv er et gammelt lånord fra keltisk. Den indoeuropeiske urformen *wrdho- har gitt gotisk waurd, gammelengelsk word, gammelhøytysk wort, moderne engelsk word, nederlandsk woord, moderne tysk Wort, alle med den fremlydende indoeuropeiske w-en i god behold. I de nordiske språkene forsvant den, og derfor heter det orð på norrønt, moderne islandsk og færøysk, og ord på dansk, norsk og svensk. Vårt ord verb er lånt fra latin verbum (NB med v-en i behold, men med en annen vokal og annen utvikling av *-dh-), og også det betyr 'ord'. En annen vokal enn de germanske formene har også de baltiske språkene litauisk, med vardas, som betyr 'navn', og latvisk, med vards, som betyr 'ord'.
Våre to urindoeuropeiske røtter har altså på en eller annen måte utviklet seg til våre ord arv og ord, og nettopp arv og ord finner vi i tittelen på en nylig utkommet bok, Våre arveord, med undertittelen Etymologisk ordbok. Men allerede i forordet understrekes det at den ikke er noen etymologisk ordbok i tradisjonell forstand, heller en samling artikler om våre eldste ord, de såkalte arveordene. Hvert ord har fått større plass enn i vanlige etymologiske ordbøker, og det er en stor fordel. Arbeidet med boken har dessuten ført til at forfatterne kan legge frem en stor mengde nye etymologier, noe som jo må være en viktig forutsetning for i det hele tatt å gi ut en ny ordbok av dette slaget. Den er resultatet av nesten ti års samarbeid mellom professor i germansk filologi Harald Bjorvand og professor i sammenlignende indoeuropeisk språkvitenskap Fredrik Otto Lindeman ved Universitetet i Oslo.
Etymologiske ordbøker over norsk fins fra før, nemlig Hjalmar Falk og Alf Torps Etymologisk ordbog over det norske og det danske sprog fra 1903–1906 (tysk utgave 1910–1911) og Alf Torps Nynorsk etymologisk ordbok fra 1919. For norrønt fins Altnordisches etymologisches Wörterbuch av Jan de Vries, som kom ut i slutten av femtiårene. Ásgeir Blöndal Magnússons Íslensk orðsifjabók fra 1989 er den nyeste etymologiske ordboken over et nordisk språk. Elof Hellquists Svensk etymologisk ordbok er fra 1948, og Niels Åge Nilsens Dansk etymologisk ordbok fra 1966 er ikke særlig omfangsrik, og ordartiklene er svært knappe. Derfor er Våre arveord et svært viktig verk for alle som er interessert i de nordiske språkenes historie, for våre arveord er ofte også både svenskers, danskers, islendingers og færøyingers arveord.
Arveordene er altså det som boken først og fremst behandler, men en del lånord er også tatt med, særlig fra nedertysk, altså hanseatenes språk, f.eks. bringe, bruke, føle. Forordet opplyser at dette i mange tilfeller også er gamle arveord som en gang har gått tapt i vårt eget språk, men som vi senere har fått igjen som lån fra språk som har bevart dem. Å ta med slike lånord er interessant og virker fornuftig, men av og til ser det ut til at det også er tatt med f.eks. lånord fra nedertysk og latin som en lurer på hvorfor er kommet med. Hadde det stått mer i forordet om hvilke kriterier som er lagt til grunn for utvalget, kunne leseren ha sluppet å lure på om det er tilfeldigheter som har fått råde.
Forfatterne har anstrengt seg for «å lage en så klar og leselig fremstilling som mulig ved å unngå for mange tekniske ord og uttrykk», men innrømmer at fagfeltet er vanskelig på grunn av at det trekker inn så mange språk, og fordi mye av arveordenes historie ligger svært langt tilbake i tiden. Boken henvender seg likevel til både leg og lærd.
Det ligger selvsagt et problem i dette doble – men slett ikke enkle – siktemålet. På den ene side er det selvsagt at dette skal være en bok for spesialister på germanske og andre indoeuropeiske språk, og de finner sitt i rikelige henvisninger til gamle og nye, velkjente og mindre kjente, indoeuropeiske språk. På den annen side er det klart at den som ikke har slike store språkkunnskaper og kanskje må konsentrere seg om det germanske materialet, også får sitt. Men skal en gå dypere inn i det germanske, er det helt nødvendig å lese innledningen, som er på knappe fire sider og gir et riss av 1) den germanske språkgrenen, 2) den germanske lydforskyvningen og Verners lov. Den som har skrevet innledningen, er Harald Bjorvand, og vi skal nå bruke etternavnet hans som eksempel på hva ordboken kan opplyse om våre (arve)ord.
Vand
Vand er en dansk skriftform for vann. I de germanske språkene er ordet for 'vann' dels en n-stamme, som opprinnelig i norrønt vat-n, og i gotisk wat-in-s (som er genitiv av wat-o), dels (i de vestgermanske målene) en r-stamme, som i engelsk og nederlandsk wat-er og tysk Wass-er. Vi har i dette tilfellet å gjøre med ord for 'vann', som opprinnelig alle tilhørte ett og samme bøyningsmønster, en urgermansk r-/n-stamme *wat-r-/*wat-n-. Men språkene har forenklet systemet ved enten å gjennomføre bare n-stammer eller bare r-stammer, og i norrønt har vatn blitt til en a-stamme, som var en veldig vanlig stammetype i hannkjønns- og intetkjønnsord. Videre blir vi henvist til substantivet oter og adjektivet våt, som – når vi tenker over det – absolutt har noe med vann å gjøre.
Leser vi videre, ser vi at vårt ord vann er beslektet med gammelgresk hydor (som vi for eksempel kjenner fra fremmedordene hydroelektrisk, som betyr 'vannkraftelektrisk', og hydrat, som er en kjemisk forbindelse av vann og et annet stoff) og litauisk vanduo, gen. vandens. Den greske formen ligner ikke umiddelbart på det norske ordet, noe det litauiske ordet derimot helt klart gjør, og Våre arveord forklarer hvorfor det er slik
Bjor
Leter vi etter bjor, finner vi ikke noe slikt oppslagsord. Men på side 1111–1120 står det en Ordliste over behandlede ord som ikke er egne oppslagord. Der finner vi bjor, med en pil som henviser til oppslagsordet bever. Under det oppslagsordet får vi opplyst at bever er lånt fra middelnedertysk. Vi får også vite at det var den utstrakte handelen med beverskinn som førte til at det nedertyske ordet ble lånt inn i norsk, svensk og dansk, og bever har derfor nesten helt fortrengt de hjemlige formene som svarer til norrønt bjórr, gammelsvensk biur. Ved siden av bever har nynorsk riktignok bjor, men det er lite brukt, og ellers er disse formene best bevart i stedsnavn som Bjorli i Norge og Bjursjön i Sverige. Det er bare tre gårder i Norge som heter Bjorvatn, og etternavnet Bjorvand (med fordansket sisteledd) stammer ganske sikkert fra én av dem.
Den høytyske formen er Biber, og derfra er det et kort lydlig sprang til engelsk beaver. Fjernere slektninger er russisk bobr (som boken dessverre ikke nevner), litauisk bebrus og bebras og latin fiber. Gammelindisk har babhrúh, som er et adjektiv og betyr 'rødbrun'. Det hele går tilbake på en urspråklig form *bhe-bhr-u, som opprinnelig betyr 'brun', og det er beveren jo. Leser vi helt til slutt, henvises vi til et annet rødbrunt dyr som har den samme indoeuropeiske roten som bever, nemlig bjørn, som på tysk heter Bär og på engelsk bear. På én måte uventet, på en annen måte helt rimelig.
Noe av det fascinerende ved dette verket er at det går opp for leseren at det i ordforrådet fins sammenhenger som han i utgangspunktet ikke ante, men som kan være ganske opplagte når en bare får dem presentert på en skikkelig måte. Det gjør også inntrykk å se f.eks. at litauisk av i dag har et adjektiv stiprus 'sterk, solid', og at gammelgresk to tusen fem hundre år tidligere hadde et nesten identisk adjektiv stiphros 'fast, solid', der både formen og betydningen stemmer veldig godt overens med det litauiske. Disse to ordene er igjen slektninger av vårt adjektiv stiv.
Ordartiklene går fra side 17 til og med side 1110. Dersom vi runder av ned til 1000 sider og regner med at det i gjennomsnitt er to etymologiske artikler per side, har vi her et imponerende verk som behandler 2000 ord med interessant språkhistorie. Våre Arveord er ikke noen helt lett bok, men den som orker å anstrenge seg, blir rikelig belønnet.
Boken mangler én viktig ting, en liste over alle ord og røtter som er behandlet i artiklene. En slik liste hadde gjort boken en del tykkere, for tallet på språk, former og røtter er stort, men mye mer anvendelig.
Våre arveord koster 595 kroner. Med moderne bokpriser er ikke det mange penger, og for den summen får en en bok på hele 1142 sider tettpakket med svært fengslende stoff. Til sammenligning koster den tilsvarende svenske og islandske ordboken over 1200 kroner.
NYTT FRA SPRÅKRÅDET
Rettskrivingsreform blir utsett
Norsk språkråd behandla på årsmøtet i 2000 endringar i rettskrivinga for bokmål og nynorsk. Bokmålsseksjonen gjekk inn for at systemet med hovudformer og sideformer ikkje lenger skulle gjelde i bokmål, og at ein del lite brukte former skulle takast ut av bokmålsrettskrivinga. Nynorskseksjonen vedtok omfattande endringar i læreboknormalen og rettskrivinga for nynorsk.
Kulturdepartementet har nyleg teke stilling til vedtaka frå Norsk språkråd. Departementet vil gje Norsk språkråd høve til å arbeide vidare med den rettskrivingsreforma som vart vedteken på rådsmøtet i 2000. Det inneber at departementet, med nokre få unntak, ikkje har godkjent endringane i bokmåls- og nynorskrettskrivinga.
Departementet har med denne avgjerda ikkje underkjent det arbeidet Språkrådet har gjort, men ber Språkrådet arbeide vidare med somme spørsmål. Formålet er å leggje grunnlaget for ein meir stabil rettskrivingssituasjon og å unngå hyppige rettskrivingsendringar i framtida. Dette er i samsvar med Språkrådet sitt ønske.
Departementet sluttar seg til framlegget frå Språkrådet om i praksis å avskaffe skiljet mellom hovudformer og sideformer i bokmål. Sideformer er former som ikkje er tillatne i statstenesta og i lærebøker, men som skuleelevar og andre kan nytte i dei skriftlege arbeida sine. Departementet reiser spørsmålet om ei tilsvarande reform også i nynorsk, og ber Språkrådet om å få dette nærmare utgreidd.
Dei to leiarane i Språkrådet, Jan Olav Fretland (nynorsk) og Ola Haugen (bokmål), meiner at vedtaket til departementet ikkje skaper problem for arbeidet i Språkrådet. Det samsvarer med Språkrådet sitt syn at rettskrivingsendringar normalt bør gjerast i samband med meir omfattande og heilskaplege rettskrivingsreformer, og at det bør vere ei viss tid mellom slike reformer.
Plan for styrking av norsk språk
Norsk språkråd har i mange år arbeidd for å styrkje bruk av norsk språk i Noreg. I St.meld. nr. 13 (1997–98) er det sagt at rådet "bør oppgraderast til å kunne vere eit statleg instrument for eit langsiktig og effektivt språkvernarbeid", og langtidsplanen for perioden 2001–2003 slår fast at verksemdsområdet språkvern no skal prioriterast høgare enn før.
Ei arbeidsgruppe i Språkrådet har i 2000 laga ein plan for denne arbeidsteigen, som rådet skal følgje frå 2001 av. Målet for Norsk språkråds arbeid med språkvern og språkstyrking er å førebyggje at norsk språk – bokmål og nynorsk – blir truga som bruksspråk og fagspråk på viktige samfunnsområde. Målet er vidare at norsk språk – bokmål og nynorsk – blir teke i bruk på nye område, også som fagspråk.
Handlingsplan for norsk språk og IKT
Norsk språkråd la 9. februar fram forslag til Handlingsplan for norsk språk og IKT. Planen er ei direkte oppfølging av St.meld. nr. 13 (1997–98) Målbruk i offentleg teneste og er knytt til Nærings- og handelsdepartementet sin eNorge-plan.
Oppretting av ein norsk språkbank er det viktigaste og mest omfattande tiltaket i planen. Språkbanken skal innehalde store mengder tekst for flest mogleg sjangrar på begge målformer, leksikalske ressursar, terminologibasar og store mengder tale med flest mogleg dialektar og talesituasjonar. Innhaldet i banken blir stilt til rådvelde for forsking og for industriell produktutvikling innanfor språkteknologi.
Eit anna prioritert område er nynorsk programvare. Det heiter i planen: «Som en av landets største IT-kunder rår det offentlige samlet over et kraftfullt økonomisk virkemiddel til å kreve at produsentene utvikler nynorskversjoner. Norsk språkråd mener for det første at det er nødvendig å endre forskrifter og reglement for offentlige innkjøp slik at det blir et krav til leverandørene å tilby produktene både på bokmål og nynorsk. En bevisstgjøring av nynorsk-brukere om å samle seg og opptre som en stor aktør i markedet er et annet viktig tiltak. Gruppa som har arbeidet med handlingsplanen, framhever satsing på samarbeidsprosjekt mellom bransjen og det offentlige som grunnleggende for å lykkes. Et fjerde viktig tiltak er å sette i gang og/eller støtte prosjekt for å lage verktøy som kan forenkle arbeidet med å lage programversjoner på begge målformer.»
Det er oppnemnt ei referansegruppe med medlemmer frå departement og statlege verksemder.
Ein endelig versjon av planen, der bidrag frå referansegruppa er innarbeidde, skal liggje føre i første halvår 2001.
Nytt på nettet
På nettsidene til Språkrådet er det lagt ut nye oversyn over geografiske og historiske namn: http://www.sprakradet.no/geografi http://www.sprakradet.no/historie
Vidare er boka "Godt språk i lærebøker" lagd ut i pdf-format. Boka er skriven særleg med tanke på forlagskonsulentar, lærebokkonsulentar og lærebokforfattarar, men har mykje nyttig stoff også for andre språkinteresserte. Innbunden versjon av boka kan kjøpast frå Norsk språkråd for kr 225. Nettversjonen av boka finn ein her: http://www.sprakradet.no/laerebok
Det blir lagt ut ny "språkkupong", dvs. interaktive språkøvingar og testar, kvar månad. Øvingane denne våren gjeld å finne rette nynorskord for eit utval ord frå bokmål. Øvingane høver mellom anna for elevar i vidaregåande skule. Ein finn språkkupongane her: http://www.sprakradet.no/kupong
Eit knippe avløysarord, dvs. norske ord for ord frå engelsk som er på veg inn i språket, er lagt ut her: http://www.sprakradet.no/paanorsk. Ein del av orda er resultatet av arbeidet i Ordsmia, eit ope e-postforum der ein drøftar slike ord.
Kandidat eller bachelor?
Norsk språkråd foreslår "kandidat" og "magister" som nye nemningar for dei akademiske gradane på lågare og høgre nivå. Forslaga er sende til Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet i samband med at Mjøs-utvalet i innstillinga si har nytta dei engelske nemningane "bachelor" og "master". I brevet til KUF skriv Språkrådet at titlane "kandidat" og "magister" går greitt inn i det norske språksystemet, og at titlane er i samsvar med dei svenske og finske gradsnemningane.
PÅ GODT NORSK
access – tilgang/adgang
access code – tilgangskode (data)
attachment – vedlegg
dummy – modell, prototyp
edutainment – leik-og-lær/lek-og-lær, kunnskapsleik/kunnskapslek
gate – utgang (på flyplass)
infomercial – infoklame
infotainment – info(r)nøyelse, nyheitsunderhaldning/nyhetsunderholdning, tabloid- i ulike samansetningar
manual – handbok/håndbok
mute – sordin, dempar/demper
patchwork – lappeteknikk
populere – busetje/befolke (generelt), fylle (opp) (data)
promotion – salsframstøyt/salgsframstøt, promosjon (verb: promotere)
sidebar – sidestolpe, infostolpe (på nettsider)
Du finn fleire ord på nettsidene våre: http://www.sprakradet.no under ”På godt norsk”.
NYORD
analfabet adjektivisk bruk: Den analfabete grisebonden viste seg som en slu og dyktig hærfører Klassekampen 27.12.2000.
antibobo Er du et komplekst menneske og har tjent pengene på dypere tekster, er du bobo. Som Ole Paus og A-ha. Mens Vazelina Bilopphøggers er et eksempel på typisk anti-bobo. Aftenposten 3.12.2000.
Attac GRASROTORGANISASJONEN ATTAC har sitt utspring i det franske månedsmagasinet Le Monde diplomatique. Den offensive forkortelsen står for Association for the Aid of Citizens. Den vil skattlegge valutahandel , en såkalt Tobin-skatt, slette u-landenes gjeld og avskaffe skatteparadiser. Dagbladet 17.1.2001.
boboist (også bobo) Du hadde hippiene, du hadde jappene – men i vår tid hersker boboistene. De borgerlige bohemer. […] en boboist vil ha både i pose og sekk. På den ene siden vil han være velstående og suksessrik. På den andre siden forbeholder han seg retten til å være den frittenkende rebell han en gang var! Det er kanskje derfor vi ser dollarmilliardærene Bill Gates og Steve Jobs i olabukser. Og kanskje er det grunnen til at Christian Wennerød kan stille på TV i ullgenser. VG 11.11.2000. – Jamfør boka BOBOS’ in Paradise fra tidligere på året av USA-journalisten David Brooks.
drittsekk-tv Begrepet har trolig sitt utspring i et leserinnlegg i Bergens Tidende, der en leser beskriver realitets-tv som programmer der "deltakerne skal konkurrere i å være mest mulig drittsekk, og vinne premier ved å stå fram som et dårlig eksempel på menneskeheten". Dagbladet 5.1.2001. 54 rektorer i Bergen utfordrer både TV2 og TVHordaland til å la være å sende "drittsekk-tv" i tiden før kl. 21.00. […] Hva definerer du som dritsekk-tv? – Den typen programmer der man gjerne vinner en premie etter utslagningsmetoden og avsteminger. "Robinson-ekspedisjonen" er et eksempel, "Villa Medusa", "71 grader nord", "Baren" og nå den kommende "Big Brother" er eksempler på programmer som har verdier og holdninger som fremelsker egoisme, fyll, baksnakking, tyveri og løgner. Bergens Tidende 23.12.2000.
kloningsfoster År 2000 gav oss et nytt ord: Kloningsfoster. […] Begrepet kloningsfoster blir nå brukt når norske forskere debatterer om det er rett å klone mennesker for å kunne dyrke frem nytt vev. […] I korte trekk går teknikken (med terapeutisk kloning) ut på at pasienten klones, men kloningsfosteret får ikke leve videre og bli født […] Begrepet kloningsfoster ble altså skapt i Dagens redaksjon. Og det skjedde med den hensikt å finne et medisinsk dekkende uttrykk som samtidig ikke skjulte menneskespirens identitet bak et slør av fremmedord. Dagen 29.12.2000.
mobilblotter For det snakkes. Og det snakkes. Om alt. Om ingenting. Og om klamt personlige anliggender midt ute i det offentlige rom. VG lanserer nytt skjellsord – "mobilblottere". Fyttirakker’n, mumler vi andre. Aftenposten oslopuls 19.1.2001.
nedsløving Krev strenge reglar for nedsløving […] Strenge krav må stillast før døyande pasientar vert dopa eller sløva ned, meiner eit legeutval. – Sedering må berre skje unntaksvis, heiter det i utkast til retningsliner. Vårt Land 24.1.2001.
snakkis noe som det snakkes om: Humorens vesen er igjen en snakkis. Rolv Wesenlund formaner unge komikere å være "snill og grei". Aftenposten 14.11.2000.
DU SPØR - VI SVARER
Spørsmål: Vi har et spørsmål angående fylkesmennene/Fylkesmennene.
Vi vet at når det i entall er snakk om personen som innehar stillingen, skrives ordet med liten bokstav, og når det er snakk om hele institusjonene, skrives ordet med stor bokstav. Hva er riktig i flertall når det er snakk om institusjonene? Alle fylkesmennene deltar i prosjektet, og alle fylkesmennenes miljøvernavdelinger skal være informert om dette, eller Alle Fylkesmennene deltar i prosjektet, og alle Fylkesmennenes miljøvernavdelinger skal være informert om dette?
Svar: Vi tilrår at en i slike tilfeller skriver fylkesmennene med liten f. Tanken er den at for eksempel Fylkesmannen i Buskerud er en institusjon, men når flere slike institusjoner opptrer sammen, utgjør de ingen egen institusjon som skal omtales med stor forbokstav.
Spørsmål: Hva kommer ordet pårørende av?
Svar: Pårørende er et substantivert presens partisipp til pårøre, et foreldet verb som betyr ’være beslektet med’.
Spørsmål: Kva er bakgrunnen for ordet kolsviartru? Kva i all verda er grunnen til at kolsviarar skulle vere så sterke i trua
Svar: Kolsviartru går tilbake til tysk på 1500-talet (notert av Luther) og er knytt til ein anekdote om ein kolbrennar som vart spurd om kva han trudde på, og svara: Det kyrkja trur. På eit nytt spørsmål: Kva trur då kyrkja? svara han: Det eg trur. Ordet er kjent på mange språk. Klokkartru betyr omtrent det same som kolsviartru. Etter ordbøkene skal det bety ’ei svært sterk (og naiv) tru’. Ordet stammar frå ei tid då presten var absolutt autoritet og klokkaren ikkje alltid hadde så mykje å fare med av teologisk kunnskap. Det seier også noko om at det kunne vere motsetningar mellom prest og klokkar og mellom klokkaren og folk flest.
Spørsmål: Hva betyr gammen i uttrykket fryd og gammen?
Svar: Mange faste uttrykk består av to ord som betyr omtrent det samme, for eksempel mål og mæle, brask og bram, gård og grunn, lys og lykte. Fryd og gammen følger dette mønsteret. Gammen, som nå knapt brukes andre steder enn nettopp i dette uttrykket, betyr ’glede, fornøyelse’. Nynorsk har ordet i formen gaman, og det er noe mer brukt i nynorsk skriftmål og i dialektene. I Ivar Mortensson-Egnunds oversettelse av Håvamål finner vi for eksempel linjen "mann er manns gaman".
Språkhistorisk henger gammen sammen med engelsk game, som betyr ’lek, spill’, men også ’vilt’. Den siste betydningen kommer av at jakt var en yndet form for moro.
Spørsmål: Heiter det i følgje eller ifølgje på nynorsk?
Svar: Rett skrivemåte av den samansette preposisjonen er ifølgje i eitt ord. Det er eit utradisjonelt nynorskord, og det står derfor ikkje i alle ordlister, men det er godteke no. Det vanlege i nynorsk har vore å bruke etter, i samsvar med o.l.: Etter § 5 i lova ... = Ifølgje § 5 i lova ...
Merk at skrivemåten er i to ord i uttrykk av typen Dei kom i følgje (med advokaten) = Dei kom saman (med advokaten).
I bokmål er reglane for samanskriving og særskriving dei same som i nynorsk: Ifølge § i lov av ..., men De kom i følge (med advokaten).
LÅNTE FJØRER ELLER BUNAD?
Boka gjev eit oversyn over korleis språket vårt har teke opp i seg importord gjennom eit par tusen år. Forfattaren, Helge Sandøy, drøftar denne prosessen – både den historiske og den moderne – frå mange innfallsvinklar. Han tek opp spørsmålet om kvifor vi importerer ord, og diskuterer argument for og imot desse orda og kva vi kan gjere med dei. Han drøftar òg korleis ein kan lage gode avløysarord.
Lånte fjører eller bunad? er eit nyttig oppslagsverk for alle språkmedvetne og -interesserte lesarar. Boka er rik på ord- og teksteksempel, slik at ho kan vere eit godt hjelpemiddel for norsklærarar i ungdomsskolen og den vidaregåande skolen. Også studentar i lærarutdanninga og i faget nordisk vil finne mykje nyttig stoff i boka.
Helge Sandøy: Lånte fjører eller bunad?
Om importord i norsk.
LNU/Cappelen Akademisk forlag 2000.
290 sider. Kr 348,–.
ISBN 82-02-19684-1
FORFATTARANE
Kjell Lars Berge er professor i nordisk språkvitskap ved Universitetet i Oslo
Elin Bonde er rektor ved Ringstadbekk skole
Leif Rune Hausvik er lektor ved Arna gymnas
Benthe Kolberg Jansson er lektor ved Frederik II videregåande skole i Fredrikstad
Geir Lorentsen er lektor ved Orkdal vidaregåande skole
Svein Nestor er førstekonsulent i Norsk språkråd
Gunnar Skirbekk er professor i filosofi ved Universitetet i Bergen
Tormod Stauri er høgskolelektor ved Høgskolen i Hedmark, Hamar
Knut Åge Teigen er lærar ved Ringstabekk skole